תפקיד מנהל בית-הספר בעריכת רפורמות במערכת החינוך
תוכן העניינים

                                                                                                           מבוא 3

מנהל בה"ס 5

רפורמות במערכת החינוך 10

תפקידו של מנהל בה"ס בעריכת רפורמות במערכת החינוך 14

סיכום ומסקנות 22

ביבליוגרפיה 24

1. מבוא

מערכת החינוך בישראל היום נמצאת במצב של משבר. לא, לא משבר. קריסה. הצורך ברפורמה ברור – רמת ההישגים צונחת, רמת האלימות מרקיעה שחקים, חוסר השוויון מעמיק, המורה הקטן משווע לתנאי עבודה נאותים, וההורים משוועים לשקט הנפשי ולביטחון בידיעה כי ילדם הרך ישוב בצהרי היום מיום הלימודים שלם ובריא בגופו ובנפשו.  הדו"ח של וועדת דברת מציע רפורמה האמורה להתמודד עם הבעיות בפניהן ניצבת מערכת החינוך אך יישומו של הדו"ח נתקל בקשיים חמורים.

אחד העקרונות אותם הציעה ועדת דברת הוא עיקרון של העצמת מנהל בית הספר. באופן היסטורי, היה מנהל בה"ס דמות שמונתה כאשר מספר התלמידים ו/או המורים בבה"ס חייב שליטה וניהול קרוב של הצוות והתלמידים, מעבר למה שיכלה מועצת העיר, או מועצת החכמים ביישוב לספק. מנהל בה"ס שימש כדמות ניהולית אחראית, וניתנה לו סמכות כמעט דיקטטורית למלא אחר רצונותיה והעדפותיה של המועצה החינוכית. כיום, מתפקדים מנהלי בה"ס כברגים במערכת חינוך גדולה ועייפה, נתונים לפיקוח וכפופים לנהלים מדוקדקים. תפיסת תפקיד המנהל שרויה כיום במחלוקת והוא נדרש לשמש כמנהיג חינוכי מן המדרגה הראשונה, מוביל צוות ומניע תלמידים ומורים כאחד, וכן כמנהל אדמיניסטרטיבי המסוגל לנהל את עסקיו הכלכליים של בית הספר באופן מוצלח.  תפקידם של מנהלי בה"ס בעריכת רפורמות במערכת החינוך הוא כפול – מחד, מנהל בה"ס הוא הדמות המתאימה לאיסוף מידע, זיהוי בעיות והתרעה על תחומים הדורשים תשומת לב מערכתית ושינוי. מאידך, מנהל בה"ס נושא באחריות ליישום רפורמות במערכת החינוך שעליהן הוחלט והוסכם זה מכבר.

בעבודה זו אבחן את תפקידו של מנהל בה"ס בעריכת רפורמות במערכת החינוך. בחלק מכך, יבחנו תפקידיו וסמכויותיו של מנהל בה"ס, תיבחן העמדה הרצויה למנהל ב"ס ויבחנו יכולותיו של זה להביא לשינוי או ליישם שינוי. עבודה זו אינה מכוונת לדון בעקרונות ועדת דברת ובערכם החינוכי-מערכתי של אלו. בכל זאת, תוזכר הרפורמה המוצעת כדוגמא עדכנית ושנויה במחלוקת לרפורמה במערכת החינוך. השאלה שתישאל היא: מה הוא התפקיד הראוי למנהל בה"ס בעריכת רפורמות במערכת החינוך? כאשר, משוער כי קיימים פערים בין התפקיד הרצוי – שבו מהווים מנהלי בה"ס חלק חשוב בעריכת רפורמות במערכת החינוך, לבין המצוי, במסגרתו מתפקדים מנהלים כמוציאים לפועל של רפורמות שלא נטלו חלק ממשי בעיצובן. העבודה תתבסס על מקורות אקדמאיים ועדכניים בתחום.

לכתיבת סמינריון בחינוך בשלושה צעדים לחצו כאן

2. מנהל בה"ס

מעמדו של מנהל בית הספר עבר שינוי מהותי לאורך השנים ועם התפתחותה של מערכת החינוך. אם בעבר היו מנהלים בעלי סמכות כמעט בלעדית לניהול בית הספר, הרי שכיום הם כפופים לפיקוח אזורי, בליווי של תוכניות לימוד קבועות מראש, נהלים, וכיוב'. אולי אחד התחומים שעבר שינוי מהותי ביותר, הוא הציפיות המכוונות אל מנהל בה"ס. בעבר, נדרשו מנהלים לתפקד בתפקיד ניהולי-משמעתי, הכולל שליטה כמעט כפויה על צוות המורים ועל תלמידי בה"ס. כיום, מצופה המנהל לתפקד, לא רק כמנהל, אלא יותר ובעיקר כמנהיג חינוכי מן המדרגה הראשונה. ככזה, מצופה כי מנהל בה"ס יפעל לפיתוח הצוות, שיפור תוכניות הלימוד, עידוד קשרי קהילה, מעורבות הורים וצמיחה אישית של התלמידים. על מנת למלא אחר ציפיות אלו, נדרש המנהל להיות מחנך מעולה, בעל ידע חינוכי וניהולי מקיף, היכרות עם הצוות ועם התלמידים, בעל יחסי אנוש מעולים, יכולות ניהוליות, רקע ערכי ברור ועוד.[1]

Webster (1994) מציין כי המדד החשוב ביותר למידת יעילותו של מנהל בית הספר היא איכות הלמידה בו. המנהל, מתוקף תפקידו, הוא בעל כוח משמעותי להשפיע על חיי הלומדים בביה"ס, ומעבר לכך, הוא נושא גם בתפקיד החיוני של פיתוח מורים אפקטיביים, שישפרו כשלעצמם את איכות הלמידה בביה"ס. הכותב מונה 5 סמכויות עיקריות בתפקיד המנהל:

1. הסמכות להפעיל שליטה אדמיניסטרטיבית
2. הסמכות להפגין מנהיגות מעצבת
3. הסמכות לכוון את ערכי הלימוד והערכים החינוכיים בביה"ס
4. שליטה על תגמולים
5. שליטה על זרימת מידע וחלוקת משאבים בתוך ביה"ס

סמכויות אלו תורמות גם להארת תפקיד המנהל והאופן בו הוא יכול לבצע אותו ביעילות.[2]

כנגד אלו, מוסיף Webster (1994) ומונה 5 מאפיינים של מנהל יעיל:

1. המנהל מהווה אמצעי המאפשר צמיחה אישית מרבית של הלומדים בביה"ס.
2. המנהל מתפקד כ"מורה של מורים"
3. המנהל פרגמאטי, ומאמץ נהלים בהתאם לצורכי המוסד החינוכי.
4. המנהל פועל על סמך ידע ומתוך ניסיון אישי רחב
5. המנהל הוא בעל יכולות תקשורת מעולות. יכולות אלו מהוות את הבסיס הן לניהול צוות יעיל וכן הן מהוות את הבסיס ללמידה יעילה ולהוראה יעילה.

Webster (1994) מסכם בקביעה כי האלמנט המהותי ביותר בתפקיד המנהל הוא כי הוא משמש כאמצעי בלבד, שמטרתו לאפשר את הלמידה המיטבית בביה"ס, והוא אינו מהווה מטרה בפני עצמו.[3] עמדה זו, אף שהיא הגיונית על פניה, מתעלמת מן הפן האדמיניסטרטיבי גרידא, שהוא פן חשוב בתפקיד מנהל ביה"ס.

Sybouts and Wendel (1994) מציינים כי הדרישה הראשונה והעיקרית ממנהל בית הספר היא הדרישה למנהיגות. מנהיגות זו שונה באפיה מן המנהיגות הניהולית המקיאוולית המסורתית המבוססת על שליטה בצוות החינוכי מעמדה של כוח, אלא היא נדרשת להיסמך על אסטרטגיות חדשניות של ניהול משאבי-אנוש, הכוללות הנעה למצוינות, מעורבות אישית והעצמה.[4] נתונים מגלים כי מנהלים מוצלחים הם כאלו המצליחים להבהיר את המטרות החינוכיות בבית הספר,  אוחזים בציפיות גבוהות כלפי עצמם, כלפי צוות החינוך וכלפי התלמידים ומספקים סביבת לימוד מסודרת ובטוחה. סגנון מנהיגות זה, שניתן לתארו כמנחה, אינו שולל, עם זאת, את הצורך ביכולות ניכרות של ניהול משאבים בכלל.  בעוד שעל המנהל לתפקד כמנהיג חינוכי בעל חזון, הרי שעליו להיות מסוגל גם לנהל את ענייני השגרה של בית הספר, הכוללים ניהול כלכלי פשוט על כל הכרוך בכך.[5]

דגן (2001) מחזק גם הוא את העמדה ומוצא כי על המנהל לתפקד הן  כאיש מינהלה, האחראי למהלך התקין של מערך ההוראה והפעולות האחרות של בית הספר, והן כמנהיג, יוזם, מוביל ומגשים של המדיניות החינוכית והנחלת הערכים כפי שהוטלו עליו.[6] הסטנדרטים אותם מציב דגן (2001) בפני המנהל נשמעים כמעט בלתי אפשריים: "עליו להיות בעל אישיות חזקה ושקולה המסוגלת לעמוד בלחצים ובהכרעות על שינויים חשובים וגילוי התמדה בדאגתו לשיפור עבודת בית הספר והעלאת הישגי התלמידים בכל התחומים… עליו להיות מסוגל לעמוד מול אנשים בעלי אינטרסים התובעים בקולניות … מנהל בית הספר יידע להעריך תכניות, שיטות הוראה חדשות וספרי לימוד חדשים, בלי לבטל עצמו ועמדתו מפני "מומחים" חיצוניים למיניהם…על המנהל לצפות ולחזות לטווח רחוק באשר לעתידם של תלמידיו ושל הקהילה הציונית הדתית. מתפקידו להבטיח כי האיכות החינוכית של בית ספרו תאפשר בעתיד לבוגרי בית הספר להשתלב בעמדות מפתח והשפעה על גורלה ועתידה של מדינת ישראל, לזכות לחיים איתנים ויציבים על פי ערכיה של הקהילה הציונית הדתית." ואולם תפיסה זו משקפת אמנם תפיסה חינוכית נפוצה ביחס למנהלים כיום.[7]

אותה תפיסה משתקפת גם מדבריו של שושני (2004). זה מוצא כי למנהל השפעה מקיפה על בה"ס ועל תפקודו. איכותו של המנהל תקבע, בין השאר, גם את טיב ההוראה ואת מידת ההנעה של התלמידים למצוינות. עם זאת, מציין הכותב, כי, בעוד שמנהלים בארץ נדרשים לאחריותיות (accountability) ולמצוינות, הרי שהם חסרים סמכויות ניהוליות בסיסיות שיאפשרו להם ניהול תקין של המוסד החינוכי לו הם אחראים. למשל, מציין הכותב כי מנהלים בחינוך היסודי ולרוב המנהלים בחטיבות הביניים ובבתי-הספר העל-יסודיים חסרים את הסמכות בסיסית לבחור את המורים, לפטר מורים כושלים, לנהל את תקציב בית-ספר ולגייס משאבים חיצוניים בשעת הצורך. [8]

עמדתו של מנהל בה"ס, לפיכך, היא עמדה פרדוכסאלית – הוא נדרש לתפקד כמנהיג כל יכול, בעל יכולות וכישורים יוצאים מן הכלל כאדם, כמחנך, כמנהל משאבי אנוש, מנהל קשרי קהילה ומנהל כלכלי – ממש קונצרן של אדם אחד בלבד, ומאידך, הוא משולל סמכויות חיוניות, ואינו מתוגמל כראוי. יתרה מכך, רק בשנת 1983 העלה משרד החינוך את הדרישה הפורמאלית להכשרה ניהולית. בחוזר מנכ"ל משנת 1983 נקבע כי לשם הגשת מועמדות לתפקיד של מנהל בית ספר יסודי, נדרשות התכונות הבאות: השכלה אקדמית, תעודת הוראה או רישיון הוראה, ניסיון בהוראה של חמש שנים לפחות, כושר הדרכה בעבודות פדגוגיות וכושר ניהולי. ממועמד לתפקיד של מנהל חטיבת ביניים ובית ספר על-יסודי נדרש גם כושר הבעה בכתב ובעל פה, כושר בניהול צוות ובקיום יחסי עבודה תקינים וידיעה של עקרונות מינהל החינוך, תקנות החינוך וחוקי החינוך. חוזר זה שינה את המצב הקיים לפיו מורים ותיקים ובעלי ניסיון קודמו לתפקיד המנהל ללא כל הכשרה מתאימה בתחום.[9]

שאלת היחס הראוי בין עניינים חינוכיים לעניינים ניהוליים בתפקיד המנהל היא, למעשה, אחת השאלות השנויות ביותר במחלוקת בתחום החינוך. המלצות ועדת דברת הישראלית מבקשות להשתית את תפקיד המנהל על צידו האדמיניסטרטיבי בלבד, ולעומת זאת, גישה רווחת בתחומי החינוך היא הגישה לפיה עיקר אחריותו של המנהל לטיב הלמידה במוסד החינוכי, או, כפי שמתבטאת גישה זו בדברי הכותבים שנזכרו לעיל, הדרישה למנהיגות חינוכית. שאלה זו הופכת בעייתית עוד יותר לאור ההכשרה, או היעדר ההכשרה, לה זוכים מנהלים באופן רגיל. Donaldson (1991) מציין כי האופן בו נתפס תפקיד המנהל כיום אינו מעניק למנהלים את הכלים האינטלקטואליים והבינאישיים הדרושים על מנת לנהל ולהנהיג מוסד חינוכי. כדוגמא, מתייחס הכותב, מנהל בי"ס תיכון כשלעצמו, לרקע המקצועי שלו עצמו – שכלל שני קורסים דלים בפיקוח ובאדמיניסטרציה בטרם קודם לתפקיד המנהל מתפקידו הקודם כמורה. מצב זה, כפי שניתן לראות, דומה מאד למצב הקיים בארץ והמערכות חינוך רבות בעולם כולו. כתוצאה מכך, מציין הכותב כי מרבית המנהלים לומדים לתפקד כמנהלים תוך כדי עבודה, כשהם מאלתרים במידת הצורך בהתמודדות עם מצבים שונים, לאחר שלא קיבלו כל הדרכה או הכנה מוקדמת להתמודדות עם מצבים נפוצים בעבודת המנהל.[10]

עוד מציין Donaldson (1991) כי, אמנם, קיים כיום בלבול מהותי ביחס לתפקיד המנהל. Donaldson (1991) מתייחס לגישה החדשנית המשתקפת בהמלצות ועדת דברת, הטוענת כי יש להגביל את תפקידו של המנהל לתפקיד ניהולי בלבד, ולעומת זאת להעצים את צוות המורים ליצירה והובלה של הנהגה מעצבת עצמית.  הקושי הכרוך בגישה זו עולה מן הציפייה הקיימת כי המנהל יפגין אחריותיות למול המפקח – דרישה זו יוצרת בלבול משמעותי – כיצד ניתן לדרוש מן המנהל להפגין אחריותיות לנעשה בביה"ס, כאשר הוא אמור בו זמנית להעצים את צוות המורים לפעילות אוטונומית? ויחד עם זאת, מוסיף Donaldson (1991) ועומד על העלייה ברמת הציפיות הכלליות ממנהל ביה"ס. אווירה זו של בלבול בתפקיד, היעדר הכשרה מתאימה וציפיות בלתי מציאותיות הופכת את עבודתו של מנהל ביה"ס כיום לקשה אם לא בלתי אפשרית. [11]

כפי שניתן לראות, לא זו בלבד שקיים בלבול בהגדרת תפקידו של מנהל בית הספר, אלא גם שרמת הציפיות ממנהל בית הספר אינה מציאותית לכל הדעות. הוא נדרש לתפקד כמנהיג חינוכי, מנהיג צוות ומנהל אדמיניסטרטיבי, וכל זאת, ללא ההכשרה המתאימה ובהיעדר סמכות אוטונומית ממשית לניהול המוסד החינוכי האמור. Fink and  Brayman (2006) טוענים כי שחיקת סמכותם של מנהלי בית הספר היא כזו, שכיום, הפכו מנהלים למוציאים לפועל של האג'נדה החינוכית דיומא, במקום שיפעלו בשירות הצוות החינוכי וגוף התלמידים שלהם. גורמים אלו יצרו גם מחסור ממשי במנהלים מתאימים וקושי בגיוס כוח אדם מתאים לתפקיד. כתוצאה מכך, מצביעים החוקרים גם על רמה עולה של ציניות בקרב מורים ותלמידים ביחס ליכולות המנהיגות של מנהל ביה"ס. כל אלו, מציינים החוקרים, מובילים גם להתנגדות להליכי שינוי במערכת החינוך.[12] להלן, יבחנו רפורמות במערכת החינוך ויוערך תפקידם של מנהלי בתי ספר בעריכת רפורמות אלו.

3. רפורמות במערכת החינוך

רפורמות במערכת החינוך נתפסות כשינויים המכוונים להשגת תכליות ראויות, או תכליות רצויות למתכנני השינויים. כאשר, תהליכים של שינוי מאופיינים לרוב במספר תחומים של שינוי – בפרט, שינוי הכרתי, ריגושי והתנהגותי ומערבים לפיכך תהליך מורכב בעל היבטים קוגניטיביים, אפקטיביים ומעשיים-יישומיים. ראשיתו של הליך השינוי בהתכוננות לשינוי, הכוללת קבלת החלטה בדבר השינוי, למידה, תכנון וארגון לקראת הפעלתו של השינוי. תהליך השינוי מסתיים  בהערכת התוצאות על-פי קריטריונים אופרטיביים שנקבעו מראש. בשלב זה יכולים מחוללי השינוי לבחון את מידת הצלחתם בהשגת התכליות שלשמן חולל השינוי. הליכי שינוי במערכת החינוך, מציינת פורת (1998) הם בעייתיים במיוחד ולוקים בשני קשיים ספציפיים, ראשית, הקושי בחילול שינוי משמעותי, ושנית, הקושי בהערכת תוצאות השינוי. יש לזכור כי תוצאותיו של שינוי חינוכי נמדדות גם ואולי בעיקר בטווח הארוך, בבחינת השפעת השינוי על התלמידים גם לאחר הקריירה הלימודית שלהם והשפעתו על החברה כולה ותרבות החיים בה. בחינה של רפורמות חינוכיות בעדשה זו מגלה כי שינוי ממשי טרם הושג. [13]

Bowring-Carr , Davies and Ellison (2005) מונים מספר סיבות שבגינן יש להתייחס לרפורמות במערכת החינוך כרצויות ואף בלתי נמנעות:

• הישגיהם של תלמידים רבים נופלים מתחת לרמה המצופה
• כל תרחיש אפשרי מצביע על הצורך החיוני בשינוי על מנת להבטיח את הישרדותו של מוסד "בית הספר" כמוסד חינוכי.
• הקידום הטכנולוגי הוביל לשינויים מושכים ובלתי הפיכים בטכנולוגיית הלמידה. טכנולוגיות הלמידה החדשות מציעות אפשרויות חדשות שלא ניתן להתעלם מהן וקשה לעמוד בפניהן.
• כתוצאה מ-3 הגורמים שנמנו לעיל, נדרש שיתוף פעולה בין בית הספר למוסדות אחרים בקהילה. בית הספר כמוסד חינוכי עצמאי אינו יכול לשרוד, ולטענת הכותבים, אסור שישרוד.[14]

עמדה זו תואמת את עמדתם של קשתי, שלסקי, אוסצקי-לזר, אספניולי, דהאן, יונה, ושמידע (2005), הטוענים כי יש לייחס את הכשלים החינוכיים במידה רבה לכשלים חברתיים וכי נדרש לפיכך שינוי חברתי מקיף, וכן את עמדתו של הרן (1990).

עם זאת, קיימת הסכמה בין החוקרים כי קיים קושי מהותי ביישום של רפורמות חינוכיות וקושי ממשי עוד יותר ביישום מוצלח ויעיל של רפורמות כאלו. אחד הגורמים הנמנים כגורם אפשרי לקושי בהשגת שינוי במערכת החינוך היא ההתרכזות החינוכית בילד עצמו, וללא שיתוף של הילד בכלל החיים בקהילה ובחברה. שינוי בטיפול בילד, וללא שינוי בסביבה המטפלת בילד, ובסביבת חייו של הילד, אינו אפקטיבי ונידון מראש לכישלון. בנוסף לכך, מונה הרן שני גורמים נוספים לקושי בהשגת שינוי במערכת החינוך, הם הכישלון של מערכת החינוך בהנחלת הערכים הרצויים לתלמיד במסגרת המגבילה של הכיתה, ובצירוף מגבלות חיצוניות על תפקודו של בית הספר.[15]  

עמדה זו מחוזקת על ידי ריץ' (1996) המצביע על מכשולים פנימיים וחיצוניים לעריכת שינויים במערכת החינוך. את עיקר האשמה תולה החוקר במכשולים פנימיים להליכי שינוי. מכשולים אלו כוללים מכשולים בתחום הארגוני, כגון,  היעדר דרכים מוגדרות היטב להשגת היעדים, היעדר הזדמנויות להתבוננות פדגוגית ולשיפור ההוראה, מבנים ארגוניים סותרים) ומכשולים בתחום הידע של המורה והכשרתו, כגון,   אופי ההכשרה לפני תחילת העבודה וההשתלמות במהלכה, הכוחות המעצבים את אמונות המורים ועמדותיהם וההשלכות של כוחות אלו. מכשולים חיצוניים, טוען החוקר, יוצרים קושי בהצבת יעדים, אך אין הם כשלעצמם מעקבים קידום חינוכי.[16]  

Beyer and Ruhl-Smith (1998) מוסיפים כי הצורך ברפורמות חינוכיות על פי רוב אינו מוטל בספק, אולם האופן הרצוי ליישום של רפורמות כאלו אינו ברור כל כלל ועיקר. יתרה מכך, מציינים החוקרים כי רפורמות חינוכיות נוטות לעיתים קרובות להיכשל, והכי הגורמים לכישלון זה אינם מובנים דיים. בין הגורמים האפשריים לכישלונן של רפורמות חינוכיות מונים החוקרים היעדר הבנה מספקת של הליכי שינוי, קשיים ביישום שינוי מהיר של נהלים מושרשים היטב במערכת החינוכית, אי מתן מענה לצורך בשינוי ארגוני מקיף, מתן פתרונות שטחיים לבעיות עמוקות והצגת רפורמות שאינן מתבססות על מחקר ועיון מעמיק דיו.[17]

בדומה, מתייחס בנור (2004) לקשיים ביישום רפורמות בחינוך, ובאופן ספציפי, ליישום של חידושים, בין אם האמור בחידושים בחומר הלימוד או בחידושים בשיטת הלימוד. הקושי העיקרי אליו מתייחס בנור (2004) הוא התנגדות מצד אנשי סגל ההוראה. מקורם של שינויים אלו במספר גורמים. ראשית, מציין הכותב, קיים חשש טבעי מפני שינוי. שנית, קיימת רתיעה מפני עזיבת הישן והמוכר לטובת שיטה חדשנית שטרם נוסתה, ולכן יעילותה אינה מוכחת עדיין. זאת, גם כאשר סגל ההוראה מודע לחסרונותיה של השיטה הקיימת. קושי מהותי נוסף הוא כלכלי ולוגיסטי, ועולה מן העלות של הנהגת שינויים וחידושים בתחום ההוראה, המצריכים משאבים ייחודיים ובכל מקרה עלותם גבוהה ברוב המקרים מעלותם של שיטות ההוראה המסורתיות. לבסוף, קיים גם קושי בכך שמרבית הרפורמות בחינוך קוראות למעבר לגישה אינטרדיציפלינארית, וזאת  כאשר רוב המורים התמחו בתחום אחד המעוגן מעצם טבעו בדיסציפלינה זו או אחרת. עוד מציין הכותב כי יישום של רפורמות בחינוך קשה גם משום שהמורים עצמם אינם מתוגמלים כלכלית בעבור ההשקעה הנוספת הנדרשת מהם בהליכי שינוי, ולא זו בלבד, אלא שהשקעה זו באה על חשבון השקעה אישית של המורה בעצמו ולכן היא נתפסת כמעכבת את הקריירה האישית של המורה.[18]

עם זאת, כאשר אנו מתייחסים למערכת החינוך בישראל, אין כמעט מחלוקת בשאלת הצורך הגובר ברפורמה מקיפה. כפי שמציינת דונסקי (2005) מצבה של מערכת החינוך בישראל הוא עגום לאחר תהליך מתמשך של קיצוצים בתקציב החינוך, שכלל קיצוצי תקציב בהיקף של מיליארדי שקלים וגרר קיצוץ בשעות הוראה לתלמיד, עומס-יתר בכיתות ושחיקה מהותית וממשית של המורים במערכת, נוצר מצב שבו ישראל מדורגת בתחתית הרשימה העולמית בבחינת הישגי התלמידים במקצועות בלימוד העיקריים. לעומת זאת, בתחום האלימות מדורגת ישראל באחד המקומות הראשונים בעולם. כלומר, המערכת נמצאת במצב של קריסה מוחלטת, שבו, לא זו בלבד שאין היא מצליחה בחינוך התלמידים וקידומם האישי, היא מעמידה אותם על סף של סכנה פיסית אמיתית.[19]

באופן דומה, עומדים קשתי, שלסקי, אוסצקי-לזר, אספניולי, דהאן, יונה, ושמידע (2005) על הצורך הבוער ברפורמה מקיפה במערכת החינוך הישראלית. הכותבים מתייחסים לשורה ארוכה של כשלים המבטאים את המשבר במערכת החינוך, שעליהם עמדה גם ועדת דברת: הפערים הלימודיים הגדלים והולכים על בסיס רקע סוציו-אקונומי, מוצא לאומי ועדתי, ותק בארץ ומקום מגורים,  הישגים נמוכים של התלמידים, שחיקה במעמד המורה, דה-לגיטימציה של הלמידה, אלימות גוברת, הקצאה לא שוויונית של משאבים למגזרים שונים ולבתי ספר ברשויות מקומיות שונות, כיתות גדולות מדי, היחלשות החינוך הציבורי וניצולו על-ידי גורמים פוליטיים ופרטיים, ולסיכום, ניהול כושל ובזבזני של מערכת החינוך.[20]

כפי שעולה מן הדיון לעיל, קיים צורך ממשי בעריכת רפורמה חינוכית במערכת החינוך, אולם באופן דומה, יש להכיר גם בעובדה כי עריכת רפורמות במערכת החינוך הוא תהליך מורכב ורצוף קשיים ומכשולים. להלן יבחן תפקידם של מנהלי בתי ספר בעריכת רפורמות במערכת החינוך.

 

 

 

 

 

4. תפקידו של מנהל בה"ס בעריכת רפורמות במערכת החינוך

ניתן לשאול, מה תפקידו של מנהל ביה"ס בעריכת רפורמות במערכת החינוך? האם יש לראות את תפקידו של מנהל כמוגבל ליישום של רפורמות המוכתבות לו על ידי משרד החינוך ו/או גורמים מתאימים אחרים, או שיש לראותו גם כאלמנט בעל השפעה על עריכת שינויים ועיצוב של רפורמות חינוכיות? Hart (1992) מוצאת כי יש לייחס למנהל ביה"ס השפעה ארגונית וחברתית רחבה, וכי ניתן להתייחס להשפעה זו כאל המרכיב החשוב ביותר במנהיגותו החינוכית של מנהל ביה"ס. היכולת להשפיע ולהנהיג שינויים חיוביים בבית הספר ואף להוביל שינוי קהילתי שיסייע לתפקודו של ביה"ס, היא, לטענת החוקרת, אחת המדדים החיוניים למידת האפקטיביות של מנהל ביה"ס.[21]

Tschannen-Moran and Gareis (2004) מחזקים את עמדתו של Hart (1992) ומוצאים כי יש לייחס למנהל ביה"ס תפקיד חיוני בהובלת שינוי ושיפור במסגרת בית הספר. בהקשר זה מציינים החוקרים כי על מנהל ביה"ס להוביל את הליכי השינוי בבית הספר, מותך כוונה להשיג את המטרות המשותפות של הצוות החינוכי וגוף התלמידים. רמת המסוגלות העצמית הנתפסת של המנהל, קובעים החוקרים, היא חיונית ליכולתו של המנהל להוביל באופן יעיל הליכי שינוי ולהפעיל את ההשפעה החברתית הרחבה המצופה ממנו במסגרת תפקידו.[22]

לעומת זאת, Greenfield (1995) מוצאת כי תפקיד החיוני ביותר של המנהל בתהליכי רפורמה חינוכית הוא כמיישם של הרפורמות, או, במילים אחרות, כמנהיג ומוביל של השינוי. על מנת לזכות בהצלחה, דורש יישום הרפורמות החינוכיות מעקב תמידי וצמוד, מעקב זה ראוי שיתבצע על ידי מנהל בית הספר, שהוא הגורם האחראי לכל התחומים של תפקוד בית הספר וכן הגורם המקשר בין בית הספר והצוות החינוכי בו לגורמים ציבוריים אחראיים. עוד מוסיפה החוקרת כי, על מנת לזכות להצלחה ארוכת טווח בתהליך הרפורמה, על המנהל להעניק לו עדיפות ולהפוך את הליך השינוי להליך קבוע וחשוב, להבדיל מחידוש זמני העשוי להינטש לאחר תקופה קצרה יחסית של ניסיון או עם הקשיים הראשונים שיתגלו. גורם חיוני נוסף הוא מתן הגושפנקא הסמכותית המתאימה להליך השינוי. החוקרת מציינת כי ניסיונות ליישום רפורמות שהובלו על ידי מורים נכשלו במקרים רבים משום שאותם מורים היו משוללי הסמכות הכלכלית והרשמית ליישום של שינויים מרחיקי לכת.[23]

ממחקרה של Greenfield (1995), שבחן 39 ניסיונות לרפורמות חינוכיות, עולה כי מעורבותם של מנהלי בית הספר, ומידת יעילותם של מנהלי בית הספר בהולכת השינוי מהווה גורם קריטי לסיכויי ההצלחה של כל תוכנית לרפורמה. החוקרת מסכמת בקביעה כי ניתן לדמות את תפקיד המנהל ל"דבק", הגורם המאחד את מאמצי הרפורמה במיוחד בהתגברות על קשיים שהם בלתי נמנעים ברפורמות חינוכיות. תפקיד המנהל בהקשר זה כולל מעקב אחרי מהלכי השינוי, תיאום בין גורמי השינוי השונים ועדכון שוטף של הגורמים הנוגעים בדבר. אולם, חשוב מכך, הוא האחראי להנעה של הצוות החינוכי ולמתן תמיכה נאותה לצוות בהתמודדות עם קשיים ביישום הרפורמה, וכחלק מכך עליו לפעול לקידום הבנה הדדית בין גורמים שונים ביישום הרפורמה, ולעודד את הצוות במידת הצורך.[24]

גם Klecker and Loadman (1999) מוצאים כי יש לייחס חשיבות רבה יותר דווקא לתפקידו של מנהל ביה"ס כמיישם של רפורמות חינוכיות שנקבעו מראש. יכולתם של מנהלי ביה"ס ליישם רפורמות חינוכיות באופן יעיל, מציינים החוקרים, הנה יכולת חיונית ובעלת השפעה קריטית על סיכויי ההצלחה של הרפורמה החינוכית האמורה. החוקרים מתייחסים לשורה של מחקרים המגלה כי מידת הפתיחות לשינוי של מנהלי בי"ס, ויכולתם של מנהלי בי"ס להשתנות הנם גורמי מפתח בהצלחתן של רפורמות חינוכיות.[25] מחקרם של Klecker and Loadman (1999) שבחן את מידת הפתיחות לשינוי בקרב 307 מנהלי בי"ס באוהיו שבארה"ב ואת הקשר בין מידת הפתיחות של המנהלים להצלחה בהשגת שינוי ארגוני בעקבות רפורמה במערכת החינוך באזור אושש את ההשערה כי, ככל שהמנהל פתוח יותר לשינוי כך יושג שינוי ארגוני מהותי ואפקטיבי יותר, ויישום טוב יותר של הרפורמה החינוכית.[26]

בדומה, מוצאים Beyer and Ruhl-Smith (1998) כי יש לייחס למנהל, כמנהיג ביה"ס, תפקיד חיוני כמיישם בפועל של רפורמות חינוכיות וכמאפשר רפורמות במערכת החינוך. היכולת של המנהל ליישם שינויים הנה קריטית, קובעים החוקרים, ועל מנת לשמר יכולת כזו נדרשים סגנונות מנהיגות שיאפשרו יישום יעיל של שינויים ורפורמות. במסגרת זאת, מייחסים החוקרים למנהל ביה"ס תפקיד רחב יחסית כמיישם ומאפשר של רפורמות. במהלך תהליך השינוי, על המנהל לבחון את הבעיות הצצות באופן משותף עם צוות המורים, שאר הצוות והקהילה עצמה. עליו להעצים אחרים לחפש פתרונות לבעיות ולהפגין חזון ויצירתיות. מאמצים אלו מיועדים ליצירת אמון כוללני במסגרת הבית-ספרית ולשמש כזרז ליישום יעיל של הרפורמה.[27]

תפקידו המהותי של המנהל כמיישם וכזרז ביישום של רפורמות חינוכיות דורש ממנו לאמץ סגנון מנהיגות חדש, שיאפשר לו למלא תפקיד זה. הסגנון אליו מתייחסים Beyer and Ruhl-Smith (1998) הוא סגנון מנהיגות מעצב (instructional). היכולת של המנהל לאמץ סגנון מנהיגות שכזה, קובעים החוקרים, הנה חיונית ליישום יעיל של רפורמות במערכת החינוך, והיא דורשת מן המנהל לחלק את זמנו באופן שונה ולשנות את הפוקוס של הפעילות היומית שלו במסגרת בית הספר.[28] מחקרם של Beyer and Ruhl-Smith (1998), שבחן את סגנון המנהיגות בקרב מנהלי בתי ספר במערכת החינוך האמריקאית גילה כי במקרים רבים מנהלים אינם זוכים להכשרה ולהכנה המתאימה קודם לכניסתם לתפקיד המנהל, וכי, כתוצאה מכך, רבים מהם חסרים את היכולות הניהוליות ואת יכולות המנהיגות הדרושות על מנת לשמש כמיישמים יעילים של רפורמות חינוכיות. יתרה מזאת, מצאו החוקרים כי, בעוד שמרבית המנהלים תופסים את החשיבות אותה יש לייחס לשיתוף פעולה פנימי בבית הספר וחיצוני מבית הספר בפיתוח מטרות וחזון חינוכי מתאים, הרי שאין הם תופסים את החשיבות אותה יש לייחס לשיתוף פעולה ביישום שינויים בבית הספר, את הצורך בתהליכי קבלת החלטות שיתופיים ואינם תופסים את התפקיד המהותי אותו עליהם למלא בתהליכי שינוי בבית הספר ובמערכת החינוך. תחת זאת, מצאו החוקרים כי צורכיהם של בתי ספר ואזורים ספציפיים הולכים לעיתים קרובות לאיבוד במסגרת של רפורמות במערכת החינוך וכך, אין גם התייחסות לעמדות מנהלי בתי הספר ולקשיים הייחודיים של כל מנהל בהובלת רפורמות בבית הספר הפרטני שתחת חסותו.[29] הגם שמחקר זה עוסק בעיקרו במערכת החינוך האמריקאית, הרי שהדמיון בין מערכת חינוך זו למערכת החינוך הישראלית ברור וסביר כי המצב דומה גם במסגרת מערכת החינוך בארץ.

גישתם של Beyer and Ruhl-Smith (1998) מורחבת על ידי Bowring-Carr , Davies and Ellison (2005). אלו תומכים בגישה לפיה יש לייחס למנהל בית הספר תפקיד חיוני ביישום של רפורמות חינוכיות ובקשר בין סגנון המנהיגות של המנהל ליכולתו למלא תפקיד זה בהצלחה. החוקרים מוסיפים ומונים 4 ממדים חיוניים ליכולת המנהל להוביל שינוי מוצלח ובר-שימור:

1. מנהיגות אסטרטגית: ניתן לאפיין את סגנון המנהיגות כאסטרטגי כאשר הוא כולל את המאפיינים הבאים – התעדכנות שוטפת במגמות, סוגיות, איומים והזדמנויות בסביבה החינוכית ובחברה כולה וצפיית השפעתם של שינויים ברמה החברתית והחינוכית על בית הספר הפרטני, שיתוף מידע חיוני עם מנהלים אחרים בקהילה ועם צוות העובדים ועידוד של שיתוף מידע על ידי אחראים בתחום אחריותם, יצירה של נהלים ומבנים שיאפשרו לבית הספר להגיב לשינויים מהותיים ולקבל החלטות אפקטיביות ביחס לשינויים אלו, הבטחת ריכוז תשומת הלב של הקהילה הבית-ספרית בעניינים בעלי חשיבות אסטרטגית ומעקב שוטף אחר יישום של שינויים אסטרטגיים, מתוך תהליך שוטף של הערכה עצמית.
2. מנהיגות חינוכית: יכולתו של המנהל לטפח ולקיים קהילה לימודית.
3. מנהיגות תגובתית (responsive) : יכולת של המנהל להגיב לציפיות מבית הספר, מצידם של גורמי עניין שונים (הורים, תלמידים, משרד החינוך, הקהילה וכדומה) ובו בזמן היכולת לאסוף מידע חיוני על ההתנהלות השוטפת של ענייני בית הספר והסביבה.[30]
4. מנהיגות תרבותית: כל השינויים הנזכרים לעיל מתייחסים לשינוי ב"אופן שבו דברים נעשים" – מנהיג יעיל צריך להיות בעל היכולת להביא לשינוי תרבותי, הן בתחום התרבות הבית-ספרית והן בתחום הרחב יותר (חברה, מדינה וכן הלאה).[31]

מן הדיון לעיל עולה כי ניתן לזהות שתי גישות כלליות בהגדרת תפקיד המנהל בעריכת רפורמות במערכת החינוך. הגישה הראשונה גורסת כי למנהל תפקיד חיוני בהובלת השינוי, כאשר, כחלק מכך, הוא נדרש לעצב את השינויים הרצויים וליישם אותם. ברם, גם התומכים בגישה זו מתייחסים לתפקיד זה של המנהל ברמה הבית-ספרית בלבד ואינם מייחסים לו תפקיד בעיצוב של רפורמות חינוכיות מערכתיות מקיפות. הגישה השנייה מזהה את מנהל בית הספר כגורם חיוני ביישום מוצלח של רפורמות חינוכיות שעוצבו על ידי גורמים חינוכיים מתאימים. בהקשר זה, יש לעמוד על מאפייניו ויכולותיו של המנהל כגורמי מפתח להצלחה ביישום ארוך-טווח של רפורמות במערכת החינוך.

לאור האמור לעיל, מעניין לבחון את עמדתם של אקדמאיים ישראלים ביחס לתפקיד המנהל בעריכת רפורמות במערכת החינוך. שושני (2004) מציג את העמדה כי למנהל בה"ס תפקיד חשוב בעריכת רפורמה במערכת החינוך. ראשית, מציין הכותב כי תחילתה של רפורמה אפקטיבית במערכת החינוך בישראל תהיה בשיפור היכולת של המערכת לגייס מנהלים מוכשרים ומיומנים. יכולת זו מוטלת כיום בספק. שנית, מוצא הכותב כי יש להרחיב את סמכותם של מנהלי בתי-ספר בישראל. לא ניתן, לטענת הכותב לדרוש מן המנהל ניהול איכותי כאשר הוא חסר את הסמכויות הבסיסיות, הכוללות בחירת צוות המורים, פיטורי מורים כושלים, ניהול תקציב בה"ס וגיוס משאבים חיצוניים. לבסוף, מציין החוקר כי תפקידו המהותי של המנהל הוא בעריכת שינויים במוסד החינוכי עליו הוא אחראי, במובן של שיפור הסטאטוס של המוסד בעיני ההורים והתלמידים והנעה של צוות המורים והתלמידים למצוינות.  [32]

לעומת זאת מוצא ישע (2004) כי תפקידם של אנשי חינוך ומנהלי ב"ס בכללם בעריכת שינויים במערכת החינוך נמצא במגמה של צמצום. אפיה של מערכת החינוך ייקבע בעתיד, לטענת החוקרת, יותר על ידי החברה עצמה ופחות על ידי אנשי חינוך המתפקדים בתוך המערכת החינוכית.[33] בדומה לשושני (2004), עומד ישע (2004) על אזלת ידו של המנהל הישראלי הממוצע. חופש הפעולה של מנהל בה"ס מוגבל ביותר: רק חלק קטן מתקציב בית הספר מצוי בשליטתו וגם ניצולו של זה מוגבל על ידי  תקנות ודורש אישורים והליכים ביורוקרטים מורכבים וסבוכים. יכולתו של המנהל להביא לשינוי, אפילו בתחום של המוסד החינוכי הפרטני, מוגבלת ביותר. ואמנם, מציין הכותב כי מערכת החינוך הפורמאלית שומרת על מבנה קבוע ואופי העבודה החינוכית כמעט שלא נשתנה ב-50 השנים האחרונות. [34]

דגן (2001) המתייחס באופן ספציפי לתפקידם של מנהלים בחינוך הדתי-ציוני, מוצא כי יש דווקא להרחיב את תפקידו של המנהל בעריכת שינויים במערכת החינוך ובעיקר במוסד החינוכי שבניהולו. תפקיד זה בא כהשלמה לתפקידם של גורמים אחרים במערכת הנושאים באחריות לפיתוח תוכניות לימוד ובמידת מה, גם לניהול השוטף של בית הספר. עם זאת, השינוי אליו מתייחס דגן (2001) אינו שינוי כלל-מערכתי אלא שינוי ושיפור בתחום של המוסד החינוכי הפרטני – במובן של השתלמויות המורים, פיתוח קשרים עם הקהילה ועיצוב פעילויות חברתיות מתאימות.[35] יתכן ויש לציין כי תמוהה האבחנה אותה עושה דגן (2001) בין מנהל בחינוך הדתי לכזה בחינוך החילוני, כביכול, חינוך לערכים, קשרי קהילה וכיוב' מקומם לא יכירם בחינוך החילוני אלא בחינוך הדתי בלבד.

בנור (2004) מוצא כי למנהל, כמנהיג של המוסד החינוכי תפקיד חשוב בהקלה על יישום של שינויים ורפורמות חינוכיות. תפקידו של המנהל, בהקשר זה הוא, מחד, לנהל את התחום הלוגיסטי הכרוך בשינויים ובכך לשחרר את המורים לעיסוק בעבודת ההוראה עצמה, ומאידך, להוליך את השינוי ברגישות ותוך יצירת מעורבות אישית של כל אנשי הסגל, ובאופן שבו לא יאוים הסטאטוס האישי של כל מורה ותתאפשר הטמעה הדרגתית של השינוי במערכת. יכולתו של המנהל להביא ליישום מוצלח של רפורמות כרוכה גם בסגנון המנהיגות של המנהל, כאשר, סגנון מנהיגות זה ראוי שיהיה מקדם, משתף ומתגמל – עליו להוביל את השינוי מעמדה של שיתוף והנהגה, ולא כפייה ושליטה. עליו להיות פתוח להצעות התייעלות ונכון להאזין לעמדות הצוות ביחס לשינוי. ככזה, רואה החוקר את תפקידו של המנהל כמהותי ביישום מוצלח של חידושים.[36]

על פי המלצות ועדת דברת, יש לייחס למנהלי בתי הספר תפקיד חשוב ביישום הרפורמה המבנית המכוונת, והיא אמורה לכאורה להרחיב משמעותית את תפקידיו וסמכויותיו של מנהל ביה"ס. על פי הצעת ועדת דברת, יהפוך בית הספר לתאגיד, וככזה, יתפקד כמשק כספי סגור, שבו המנהל משמש כמנכ"ל. המנהל-המנכ"ל  יפעל בקבלת החלטות מנהליות ולא פדגוגיות, בלחץ המציאות התקציבית. כלומר, יש ברפורמה משום כוונה לשינוי מהותי של תפקיד המנהל עצמו, אולם אין היא מציע תחליף למנהיגות החינוכית של מנהל ביה"ס. למעשה, ניתן לראות כי המלצות הועדה מתייחסות אל המנהלים כאל פריט נוסף במערכת הדרוש 'שיפוץ', אך אינן כוללות כל התייחסות לחלקם המהותי של מנהלים בהובלת שינוי במערכת, או בעיצוב שינוי שכזה. ואמנם, אחת הביקורות הנוקבות להן זכו המלצות הועדה היא כי אין בהמלצות כל יחס לצורך בהעצמת המורים ושאר אנשי הסגל במערכת או פעולה להעצמה כזו, שהייתה עשויה להיות רבת ערך.[37]

קשתי, שלסקי, אוסצקי-לזר, אספניולי, דהאן, יונה, ושמידע (2005) מעלים גם הם את הטענה כי חלקו של המנהל ביישום רפורמות במערכת החינוך הוא קריטי, וכן טוענים הכותבים כנגד המלצות ועדת דברת ומציינים כי יש להשתית את תפקיד המנהל על משימות חינוכיות בראש ובראשונה, ולא על משימות מנהליות ותקציביות[38] יישום מלא של המלצות הוועדה יש בו, בעצם משום שינוי מהותי של תפקיד המנהל עצמו – ובו הפיכת המנהל ממנהיג חינוכי לראש ארגון, ובכלל זה הסטת מוקד הפעילות ותשומת הלב של מנהל בית הספר ממטרות חינוכיות למטרות שיווקיות. הרחבת הסמכויות היא בתחום הניהולי, למשל, אפשרת גיוס עצמי של משאבים לבית הספר, אך אינה כוללת העצמה ממשית של המנהל והכרה בחשיבותו החינוכית, אלא נהפוך הוא, ביטול של חשיבות זו. [39]

על פי המלצות הוועדה, יהיה המנהל בעל סמכויות נרחבות בקביעת היעדים של בית הספר, בבחירת מורים ובפיטוריהם, ובהקצאת המשאבים. ביסוס תפקיד המנהל על פי ראיה זו, הוא, אם כן, בתפקיד דיקטטורי הדומה מאד לתפקיד המנהל בשחר ימי החינוך – אותו מנהל השולט בצוות מוריו ביד רמה, מטיל מורא, והוא נבדל מצוות המורים גם במשכורתו וגם במטרותיו התפעוליות. כל שיקול חינוכי במסגרת זו יבחן על פי תרומתו הכלכלית לניהול ה"עסק", הלא הוא ביה"ס. [40]

כפי שניתן לראות, ניתן לזהות בקרב חוקרים ישראליים את שתי הגישות שזוהו גם בקרב חוקרים אחרים, והן, מחד, כי יש לייחס למנהל תפקיד בהולכה ועיצוב של רפורמות חינוכיות ומאידך, כי עיקר תפקידו המהותי של המנהל הוא כמוציא לפועל של רפורמות חינוכיות שעוצבו על ידי הגורמים הציבוריים המתאימים, במקרה הישראלי, על ידי משרד החינוך. לאור דיון זה, מעניין לעמוד על התפקיד המיוחס למנהלי בתי ספר על ידי וועדת דברת, היא המנסחת של הרפורמה החינוכית המוצעת במערכת החינוך הישראלית כיום. המנהל, על פי ראיית הוועדה, הנו בורג נוסף במערכת וככך ההתייחסות אליו. השינוי המוצע בתפקידי המנהל ככלל הוא הרסני אך גם אינו מציאותי, ולמעשה, משקף גם התעלמות מחשיבות ההנהגה החינוכית של המנהל ואיכותה ביישום של כל רפורמה חינוכית באשר היא. עוד חשוב לעמוד על מגמה נוספת העולה מן הדיון לעיל, והוא היעדר הסמכות הבולט של מנהלים. למול ההכרה בתפקידו החיוני של מנהל ביה"ס בהוצאה לפועל של תוכניות רפורמה, מתגלה מנהל בי"ס מסורס כביכול על ידי גורמים שונים במערכת החינוך שסמכותו במערכת מוגבלת ביותר. יש לסיים אם כן בקביעה כי לא זו בלבד שקיים פער בין תפקידם הרצוי של מנהלי בתי-ספר, כגורמים מוערכים במערכת התורמים לעיצובן של רפורמות חינוכיות, לתפקיד המצוי, כמיישמים יעילים של רפורמות חינוכיות, הרי שקיים גם קושי ממשי במילוי תפקיד מצוי זה הנובע מעיצוב המערכת עצמה. יש להלין על העובדה כי מנהלי בתי ספר, שתפקידם חיוני כל כך ולא רק בהקשר של רפורמות חינוכיות ויישומן, אינם זוכים להכשרה המתאימה והם משוללים את הסמכות הראויה להוביל באופן ראוי שינוי לטובה.

5. סיכום ומסקנות

אין לקנא בתפקידו של מנהל בית-ספר במערכת החינוך הישראלית כיום. אדם זה נדרש לעמוד בציפיות כמעט-בלתי אנושיות וכל זאת בהיעדר סמכות, הכשרה ומשאבים מתאימים לכך. תפקיד המנהל הפך בשנים האחרונות מהפך אמיתי, והוא מצופה כיום לתפקד בעיקר כמנהיג חינוכי, המסוגל ליצור חזון משותף לכל הבאי בדלתות בית-ספרו ולהניע את צוות המורים וגוף התלמידים למצוינות, תוך יצירת אקלים בית ספרי חיובי ותרבות לימוד מטפחת. בד בבד נדרש אותו מנהל לנהל גם את התחום האדמיניסטרטיבי של בית הספר, הכולל ניהול משאבי אנוש, ניהול תקציב ביה"ס וכל האמור בכך. כנגד זאת מנהלים כמעט שאינם זוכים להכשרה ייעודית בטרם כניסתם לתפקיד, וסמכותם הכוללת מוגבלת למדי.

בעבודה זו בחנתי את תפקידו של מנהל בה"ס בעריכת רפורמות במערכת החינוך. בחלק מכך, נבחנו תפקידיו וסמכויותיו של מנהל בה"ס, נבחנה העמדה הרצויה למנהל ב"ס ונבחנו יכולותיו של זה להביא לשינוי או ליישם שינוי. נשאלה השאלה: מה הוא התפקיד הראוי למנהל בה"ס בעריכת רפורמות במערכת החינוך? כאשר, שוער כי קיימים פערים בין התפקיד הרצוי – שבו מהווים מנהלי בה"ס חלק חשוב בעריכת רפורמות במערכת החינוך, לבין המצוי, במסגרתו מתפקדים מנהלים כמוציאים לפועל של רפורמות שלא נטלו חלק ממשי בעיצובן.

מן הדיון עולה כי ניתן לעמוד על שני תפקידים חשובים המיוחסים למנהלי בתי ספר בעריכת רפורמות חינוכיות: מנהל בית-הספר מצופה לעצב ולהוביל הליכי שינוי, במסגרת המוסד הפרטני עצמו. בעוד שמספר חוקרים מייחסים למנהל השפעה חברתית מקיפה, לפחות במסגרת הקהילה, הרי שבשום מקרה לא נמצא כי מיוחס למנהלי בית ספר תפקיד רחב יותר בעיצוב של רפורמות מקיפות במערכת החינוך. לפיכך, התפקיד המהותי ביותר אותו ניתן לייחס למנהל בית ספר בעריכת רפורמות במערכת החינוך הוא התפקיד של מוציא לפועל, או מיישם, של התוכנית שנקבעה. ככזה, הוא בעל השפעה רחבה על סיכויי ההצלחה של התוכנית. המנהל נדרש לשמש כגורם מתאם בין רשויות החינוך לצוות החינוכי בבית הספר ולתלמידים, לעקוב אחרי מהלכי השינוי, לפעול להנעה של הצוות החינוכי ולמתן תמיכה נאותה לצוות בהתמודדות עם קשיים ביישום הרפורמה, לקידום הבנה הדדית בין גורמים שונים ביישום הרפורמה, ולעודד את הצוות במידת הצורך.

לאור זאת, יש לאושש את השערת המחקר – כי קיימים פערים בין התפקיד הרצוי – שבו מהווים מנהלי בה"ס חלק חשוב בעריכת רפורמות במערכת החינוך, לבין המצוי, במסגרתו מתפקדים מנהלים כמוציאים לפועל של רפורמות שלא נטלו חלק ממשי בעיצובן, וכי מנהלי בית-ספר מתפקדים בעיקר כמיישמים ומוציאים לפועל של רפורמות במערכת החינוך. הגדילה לעשות ועדת דברת, הטוענת להרחבת סמכויותיו של מנהל בית הספר, אך למעשה היא פועלת לנתקו מתפקידו כמנהיג חינוכי ולהגדירו כמנהל אדמיניסטרטיבי בלבד. בכך, הצעות הועדה גם מותירות את הרפורמה המוצעת ללא גורם ראוי להוביל את הליכי הרפורמה ברמה הבית-ספרית.  מומלץ להוסיף ולבחון את תפקידם של מנהלי בתי ספר בעיצוב האקלים הלימודי בבית הספר והתרבות הארגונית במוסד, ולנגד זאת מומלץ להמשיך ולבחון את הסמכות המוענקת למנהל הפרטני במילוי תפקידו החיוני וכן לבחון את ההכשרה לה זוכים מנהלי בתי ספר קודם כניסתם לתפקיד ובמהלכו. עבודה זו עומדת על תפקידם המהותי של מנהלי בית ספר ביישום יעיל של רפורמות במערכת החינוך, אולם, ראוי להכיר גם ואולי בפרט, בחשיבותם הכללית של מנהלי בית ספר לאיכותה והצלחתה של מערכת החינוך. ככאלו, יתכן ויש לפעול על מנת להעניק להם את המעמד המתאים, וחשוב מכך, את הסמכויות וההכשרה המתאימה.

6. ביבליוגרפיה

1. ‫בנור, דן. "יישום חידושים בהוראה ובתכניות הלימודים בחינוך הגבוה: בעיות ופתרונן",    על הגובה , 3, 2004, 66-68.
2. דגן, מתתיהו. "מנהיגות וניהול", בשדה חמ"ד, תשס"א, 2001, 1-3.
3. דונסקי, עפרה. "ועדת דברת: חלון הזדמנויות – סיכוי וסיכון",  אופקים חדשים , 19 (גיליון מקוון), 2005.    
4. ‫‫ הרן, ק"ג.  מגבלות החינוך הבית-ספרי ואפשרויותיו, אקדמון, האוניברסיטה העברית, ירושלים,1990.
5. ישע, סיון. "התקשוב ככלי חינוכי",  פנים: כתב-עת לתרבות, חברה וחינוך , 30, 2004, 130-134. 
6. ‫‫פורת , נילי. "מתחת ל"מטריית השינוי" במערכת החינוך",    הלכה למעשה בתכנון לימודים, 3, 1998, 38-59.
7. קשתי, יצחק, שלסקי, שמחה, אוסצקי-לזר, שרה, אספניולי, האלה, דהאן, יוסי, יונה, יוסי ושמידע, מרים. "חינוך בחברה במשבר: הערות לדו"ח ועדת דוברת",   פנים: כתב-עת לתרבות, חברה וחינוך , 31, 2005, 4-34. 
8. ריץ', י'. הכיתה ההטרוגנית, אוניברסיטת בר-אילן, 1996.
9. ‫שושני, שמשון. "אין דבר העומד בפני ההכרח",   אופקים חדשים , 16(גיליון מקוון), 2004.

1. Beyer, Bonnie M. and Ruhl-Smith, Connie. "The Principal's Role in School Restructuring and Reform: An Examination of Self-Perceived Leadership Styles", Journal of Leadership Studies,5, 2 ,1998, 116.
2. Bowring-Carr , Christopher, Davies, Brent and Ellison , Linda. School Leadership in the 21st Century: Developing a Strategic Approach, Routledge-Falmer, London, 2005.
3. Donaldson, Gordon A. Jr. Learning to Lead: The Dynamics of the High School Principalship , Greenwood Press, New York, 1991.
4. Fink, Dean and  Brayman, Carol. " School Leadership Succession and the Challenges of Change", Educational Administration Quarterly, 42, 1,  2006, 62.
5. Greenfield, Teresa Arambula. "Improving Chances for Successful Educational Reform", Education, 115, 3 ,1995, 27.
6. Hart, Ann Weaver. "The Social and Organizational Influence of Principals: Evaluating Principals in Context", PJE. Peabody Journal of Education, 68, 1 ,1992, 37.
7. Klecker, Beverly M. and Loadman, William E. "Measuring Principals' Openness to Change on Three Dimensions: Affective, Cognitive and Behavioral", Journal of Instructional Psychology, 26,4, 1999, 213.
8. Sybouts, Ward and Wendel, Frederick C. The Training and Development of School Principals: A Handbook, Greenwood Press, Westport, CT, 1994.
9. Tschannen-Moran, Megan and Gareis, Christopher R. " Principals' sense of efficacy: Assessing a promising construct", Journal of Educational Administration, 42, 4/5,  2004, 573.
10. Webster, William G. Sr. Learner-Centered Principalship: The Principal as Teacher of Teachers, Praeger Publishers, Westport, CT, 1994.

[1] Ward Sybouts and Frederick C. Wendel, The Training and Development of School Principals: A Handbook, Greenwood Press, Westport, CT, 1994. Pg 2-3.

[2] William G. Webster Sr., Learner-Centered Principalship: The Principal as Teacher of Teachers, Praeger Publishers, Westport, CT, 1994. Pg 1-2.

[3] William G. Webster Sr., Learner-Centered Principalship: The Principal as Teacher of Teachers, Praeger Publishers, Westport, CT, 1994. Pg 3.

[4] Ward Sybouts and Frederick C. Wendel, The Training and Development of School Principals: A Handbook, Greenwood Press, Westport, CT, 1994. Pg 3-4.

[5]Ibid, Pg 5-6.

[6] מתתיהו דגן, "מנהיגות וניהול", בשדה חמ"ד, תשס"א, 2001. עמ' 2.

[7] שם, עמ' 3.

[8] ‫ שמשון שושני, "אין דבר העומד בפני ההכרח",   אופקים חדשים , 16(גיליון מקוון), 2004.

[9] חוזר מנכ"ל-1983, משרד החינוך.

[10] Gordon A. Donaldson Jr. , Learning to Lead: The Dynamics of the High School Principalship , Greenwood Press, New York, 1991. Pg 2-3.

[11] Gordon A. Donaldson Jr. , Learning to Lead: The Dynamics of the High School Principalship , Greenwood Press, New York, 1991. Pg 5-6.

[12] Dean Fink and  Carol Brayman, " School Leadership Succession and the Challenges of Change", Educational Administration Quarterly, 42, 1,  2006. Pg 81-82.

[13] ‫‫ נילי פורת , "מתחת ל"מטריית השינוי" במערכת החינוך",    הלכה למעשה בתכנון לימודים, 3, 1998. עמ' 38.

[14] Christopher Bowring-Carr , Brent Davies and Linda Ellison , School Leadership in the 21st Century: Developing a Strategic Approach, Routledge-Falmer, London, 2005. Pg 185-186.

[15] ק"ג  הרן, מגבלות החינוך הבית-ספרי ואפשרויותיו, אקדמון, האוניברסיטה העברית, ירושלים,1990. עמ' 64.

[16] י' ריץ', הכיתה ההטרוגנית, אוניברסיטת בר-אילן, 1996. עמ' 101-102.

[17] Bonnie M. Beyer, and Connie Ruhl-Smith, "The Principal's Role in School Restructuring and Reform: An Examination of Self-Perceived Leadership Styles", Journal of Leadership Studies,5, 2 ,1998. Pg 116.

[18] דן בנור, "יישום חידושים בהוראה ובתכניות הלימודים בחינוך הגבוה: בעיות ופתרונן",    על הגובה , 3, 2004. עמ' 66-67.

[19] ‫עפרה דונסקי, "ועדת דברת: חלון הזדמנויות – סיכוי וסיכון",  אופקים חדשים , 19 (גיליון מקוון), 2005.    

[20] ‫ יצחק קשתי, ד"ר שמחה שלסקי, שרה אוסצקי-לזר, האלה אספניולי, יוסי דהאן, יוסי יונה, ומרים שמידע, "חינוך בחברה במשבר: הערות לדו"ח ועדת דוברת",   פנים: כתב-עת לתרבות, חברה וחינוך , 31, 2005. עמ' 5-6.

[21] Ann Weaver Hart, "The Social and Organizational Influence of Principals: Evaluating Principals in Context", PJE. Peabody Journal of Education, 68, 1 ,1992. Pg 40-41.

[22] Megan Tschannen-Moran and Christopher R Gareis, " Principals' sense of efficacy: Assessing a promising construct", Journal of Educational Administration, 42, 4/5,  2004. Pg 573-574.

[23] Teresa Arambula Greenfield, "Improving Chances for Successful Educational Reform", Education, 115, 3 ,1995. Pg 27-28.

[24] Teresa Arambula Greenfield, "Improving Chances for Successful Educational Reform", Education, 115, 3 ,1995. Pg 41-42.

[25] Beverly M. Klecker and William E. Loadman, "Measuring Principals' Openness to Change on Three Dimensions: Affective, Cognitive and Behavioral", Journal of Instructional Psychology, 26,4, 1999. Pg 213-214.

[26] Ibid, Pg 227-228.

[27] Bonnie M. Beyer, and Connie Ruhl-Smith, "The Principal's Role in School Restructuring and Reform: An Examination of Self-Perceived Leadership Styles", Journal of Leadership Studies,5, 2 ,1998. Pg 117-118.

[28] Ibid, Pg 119.

[29] Ibid, Pg 134-135.

[30] Christopher Bowring-Carr , Brent Davies and Linda Ellison , School Leadership in the 21st Century: Developing a Strategic Approach, Routledge-Falmer, London, 2005. Pg. 192-193.

[31] Ibid, Pg 193-194.

[32] ‫ שמשון שושני, "אין דבר העומד בפני ההכרח",   אופקים חדשים , 16(גיליון מקוון), 2004.

[33] ‫ סיון ישע, "התקשוב ככלי חינוכי",  פנים: כתב-עת לתרבות, חברה וחינוך , 30, 2004. עמ' 130.

[34] שם, עמ' 133.

[35] מתתיהו דגן, "מנהיגות וניהול", בשדה חמ"ד, תשס"א, 2001. עמ' 2.

[36] דן בנור, "יישום חידושים בהוראה ובתכניות הלימודים בחינוך הגבוה: בעיות ופתרונן",    על הגובה , 3, 2004. עמ' 68.

[37] ‫עפרה דונסקי, "ועדת דברת: חלון הזדמנויות – סיכוי וסיכון",  אופקים חדשים , 19 (גיליון מקוון), 2005.    

[38] ‫ יצחק קשתי, ד"ר שמחה שלסקי, שרה אוסצקי-לזר, האלה אספניולי, יוסי דהאן, יוסי יונה, ומרים שמידע, "חינוך בחברה במשבר: הערות לדו"ח ועדת דוברת",   פנים: כתב-עת לתרבות, חברה וחינוך , 31, 2005. עמ' 4.

[39] שם, עמ' 7-8.

[40] שם, עמ' 9.