פרק ראשון- ליקויי למידה הגדרות ותיחום

מודל הפער
לקות למידה באה לידי ביטוי בשלושה סוגי פערים:
1. פער בין היכולת הכוללת של הילד לרמת תפקודו בפועל.
2. פער בין הרמה המצופה ממנו בהתאם לגילו/כיתתו לרמתו בפועל.
3. פער בין יכולותיו השונות לבין עצמן.

לקות למידה מצביעה על ליקויים בתהליכי רכישה של מיומנויות יסוד: קריאה, כתיבה או חשבון,
1. הנובעים מהפרעות בתפקודים נוירולוגיים בתחומי השפה והתפיסה החזותית
2. מופיעים בדרגות חומרה שונות- מרמה קלה שאין בה למנוע תפקוד יומיומי וכלה בכאלו המחייבים סיוע במסגרות לימוד נפרדות.
בשנים האחרונות גובר בתחום לקויות הלמידה והחינוך שימוש במודלים המבוססים על תגובה להתערבות .RTI, שמטרתם:
1. השגת תוצאות לימודיות והתנהגותיות טובות יותר של תלמידים .
2. הענקת מידע לצורך זיהוי לקות הלמידה.

משקף מעבר מהתייחסות למודלים של פער- אל מודלים של תגובה לטיפול.
יתרונם –
1. מצמצמים דגש על פערים קוגניטיביים בתהליך איתור , ומתמקדים בפערים ביחס לציפיות מבוססות גיל ותהליכי הוראה.
2. הילדים עוברים תהליכי סינון ובקרה בשלב מוקדם של שנות בית הספר ,
בניגוד למודלים המסורתיים התלויים בהפניה בשנים מאוחרות יותר של בית ספר ולאחר כישלון .
3.הנתונים על תגובה להתערבות מובילים מעריכים/מאבחנים לשאול- איך ללמד את הילד בצורה הטובה ביותר.

עם זאת, אי אפשר לאבחן ילדים כבעלי לקויות למידה רק על בסיס תגובה לטיפול .

הוצעו 3 קריטריונים חשובים לזיהוי לקויות למידה –
א. תגובה להתערבות המועברת באמצעות בקרת התקדמות והערכות התערבות ב. הערכת הישגיות נמוכה באמצעות מבחני הישגים תלויי נורמות
ג. יישום קריטריוני אי הכללה ,כדי לוודא שהישגיות נמוכה אינה תוצאה של לקות אחרת כמו פיגור שכלי או גורמים סביבתיים או הקשריים ,למשל שליטה מוגבלת בשפה .

מודלים של RTI
מודלים רב שכבתיים מערכתיים המסופקים באמצעות בית הספר וכוללים שכבות התערבות המתחילות בחינוך כללי והופכות לחינוך אינטנסיבי )זמן מוגבר להוראת קבוצות תלמידים קטנות יותר( התלוי בתגובת התלמידים להוראה.

מאמר מס '1 )בקובץ המאמרים(
Fletcher, J. M. & Vaughn, S. (2009). Response to intervention: Preventing and remediating academic difficulties. Child Development Perspectives, 3(1),
30-37.
מהן המטרות )הראשית והמשנית( של מודלים RTI ?
מטרה מרכזית – מניעה וטיפול בקשיי למידה והתנהגות באמצעות הוראה אפקטיבית והתערבות אינטנסיבית .

היתרונות:
1. איתור מתקשים לפני "נפילה" מסייע למנוע קשיי למידה והתנהגות נתינת מענה מתאים .
הילדים עם הקשיים מתגברים על הפערים ומשפרים את התוצאות האקדמיות ו/או ההתנהגותיות .
2. המודל מצליח להבחין בין הישגים נמוכים כתוצאה מקושי לבין אלו שנוצרים כתוצאה מלקות למידה .

מטרה משנית – לספק מידע רלוונטי וכלים לצורך זיהוי ליקויי למידה .
תורם להפניה ו/או לקבלת ההחלטה לגבי תלמידים עם ל"ל.
המודל מציין כי ניתן לזהות ילדים המתאימים לחינוך מיוחד רק עם תיעוד הישגים אקדמיים נמוכים שלא נגרמים בשל הוראה לא מתאימה. לכן רק ילדים אשר לא יגיבו להתערבות, יופנו לאבחון מעמיק לקבלת תמיכה מהחינוך המיוחד.

לא ניתן לאבחן ילדים ליקויי למידה רק על בסיס תגובה לטיפול. המודל מהווה חלק מהתמונה ,לשם המשך אבחון וקביעת אבחנה סופית ודרכי טיפול.

מהן שלוש השכבות בפרוטוקול הסטנדרטי של מודל ה RTI ?
תהליך העבודה עפ"י המודל, כולל שלוש רמות התערבות:

רמה 1 כל התלמידים עוברים מיפוי ראשוני,
תלמיד שנמצא בסיכון עובר מיפוי בין 4-1 שבועות כדי להעריך את ההתקדמות לאורך זמן, בתגובה לטיפול ראשוני שקיבל.
מי שממשיך להתקשות עובר לרמה 2

רמה 2 התערבות אינטנסיבית, בקבוצות קטנות של 5-3 תלמידים למשך 40-20 דק', מדי יום ההתייחסות הינה אישית במטרה לעזור למתקשים להתגבר על הפערים .לאחר מכן בוחנים את התקדמותם . תלמידים שהשיגו שיפור ועמדו בסטנדרטים של הכיתה, נשארים בכיתה הרגילה במידה ולא נצפתה התקדמות כמצופה , התלמיד יעבור לרמה 3

רמה 3 התערבות יומיומית, פרטנית סיוע בהיבט ההתנהגותי והלימודי לאורך זמן ומותאם לקשיים הספציפיים . התגבור בקבוצות אישיות של 3-2 תלמידים לעיתים אף תגבורים אישיים.
הלמידה עם מורה מומחה – סוג של הוראה מתקנת .למשך 60-40 דק '

הערכת בקרה שבועית על התהליך ברמה זו. תלמיד שעבר את רמה 3 ועדיין נמצא מתקשה ולא התקדם כמצופה, יופנה לאבחון.

כיצד מציעים המחברים להתגבר על הקשיים בזיהוי לקות למידה הנובעים מהשימוש במודל
? RTI
תגובה להתערבות – בדיקה האם לאחר טיפול, נמצא שיפור. במידה ולא , מציעים הוראה מתקנת וממשיכים את המעקב, אם מוצו כל האפשרויות להתערבות אינטנסיבית וטרם נצפתה התקדמות בכיוון המצופה, רק אז יגדירו כלקות

הערכת הישגיות נמוכה – הערכת הישגיות נמוכה אל מול היכולת הכללית באמצעות מבחנים סטנדרטיים.
יישום קריטריון אי הכללה – שלילת האפשרות שהישגים נמוכים נוצרו כתוצאה מלקות אחרת כמו פיגור שכלי ,הפרעה חושית או גורמים סביבתיים.
קיים קושי להעריך אי הכללה מאחר וקיימים גורמים נוספים כמו קשיים רגשיים, המתקיימים יחד או נובעים כתוצאה מהישגים לימודיים נמוכים, או חסך כלכלי

מהו הקושי המשותף למודלים של RTI ולמודל הפער?
הקושי המשותף לשני המודלים נובע מקושי להסביר את הגורם ללקות הלמידה- כלומר מהי הסיבה שהתלמיד נכשל .
מעבר לכך – ישנה בעייתיות בנוגע למשתנים הרציפים שהמחקרים מודדים .
)הישגים ,IQ וכו( כאשר מחלקים משתנה רציף , החלוקה עשויה לגרום להפסיד נתונים .
ברגע שישנה "נקודת חיתוך" שמתחתיה אנחנו מחליטים שאדם לקוי, ומעליה אנו מחליטים שאדם תקין- מדובר בהערכה יחסית "גסה" ואנו יכולים לפספס המון אנשים באמצע, כלומר ש"ייפלו בין הכיסאות."
מדריך הלמידה

התפתחות המושג-
שטראוס ולייטינן הציעו את המנוח נזק מוחי מזערי) MBD( – התנהגות ולמידה יכולות להיות מושפעות מנק מוחי מזערי שאינו גורם פגיעה באינטליגנציה .

ב1963 – קירק שעבד עם ילדים עם פיגור שכלי, טבע את המונח "לקויות למידה" לאחר ששם לב שכמה מהם מתקשים רק בלמידה ולא בתחומי יכולת אחרים. אלו אובחנו כבעלי נזק מוחי מזערי ,חסך נוירולוגי או נכות תפיסתית .
זיהה קשייהם ההתפתחותיים הייחודיים בלימוד מיומנויות הקריאה, כתיבה ומתמטיקה.

עדיין אין תמימות דעים ביחס לשאלת ההגדרה המדויקת .
הספרות המקצועית דנה בטווח רחב של אוכלוסייה המוערכת כלקוית למידה .
ההבדלים באומדן האוכלוסייה והגדרתה נובעים מריבוי גישות להערכת ליקויים ולמדידתם .
יש המאמינים כי מדובר בשאלה פוליטית הקשורה לקובעי המדיניות המשפיעים על מתן תקציבים ומלגות, עידוד שיטות הוראה כאלו ואחרות וכו .
קאוואל ופורנס סבורים כי בשל השינויים הדמוגרפיים והגידול בממדי העוני והרעב, בהיקף המשברים המשפחתיים ובעיות הבריאות- יילך ויגדל שיעור התלמידים המאובחנים כבעלי לקות למידה.

הגדרות –
1977 נחקק בארה"ב חוק זכויות הפרט הזכאי לחינוך מיוחד) IDEA( המתייחס למאפייני לקות הלמידה, ביטוייה ולסיבותיה:

הגדרת ה)IDEA(
א. הפרעה באחד התהליכים הפסיכולוגיים הבסיסיים: זיכרון, תפיסה חזותית, תפיסה שמיעתית ,שימוש בשפה דבורה, חשיבה או בכמה מהם .
ב. קשיים בלמידה בייחוד בהקשבה, כתיבה, קריאה והבנתה ומתמטיקה.
ג. אבחון הקבוע שלקויות למידה אינם נובעים מקשיים כמו שמיעה לקויה, פיגור שכלי, אבחון מוטורי, הפרעות רגשיות או חסך סביבתי.

עפ"י מהדורת ה4-DSM – לקות למידה עשויה להתבטא:
א. בקשיי קריאה במתמטיקה ,הבעה בכתב ועוד .
ב. הישגי התלמידים הם מתחת למצופה מרמת בית הספר/ מרמת האינטליגנציה שלו,
בהתאם למבחנים סטנדרטיים בקריאה, הבעה בכתב ובמתמטיקה .
ג. ללקות עלולים להתלוות חסכים חברתיים, דימוי עצמי נמוך, הפרעת התנהגות, קשיי קשב וריכוז, דיכאון, נשירה מביה"ס וקשיי הסתגלות בעבודה.

הגדרת האגודה הלאומית ללקויות למידה) NJCLD(
א. קבוצה הטרוגנית של הפרעות, מתבטאות בקשיים ברכישת יכולות הקשב, דיבור, קריאה, כתיבה, מיומנויות מתמטיות וכו ,ובשימוש ביכולות אלה.
ב. ההפרעות פנימיות ומקורן כנראה באי תפקוד מערכת העצבים המרכזית .
ג. עלולות להתרחש במהלך החיים.
ד. עלולות להתלוות לקשיי וויסות עצמי של התנהגות, קשיים בתפיסה חברתית ויצירת קשרים חברתיים ) אלו בעצמם לא יכולים ליצור לקות למידה( .
ה. לקות למידה שאינה תוצאה של פיגור שכלי, הפרעה רגשית.
ו. עשויה להיות מושפעת מגורמים חיצוניים כמו הוראה לא מתאימה , הבדלי תרבות, אך אינה תוצאה של השפעות אלה .

בעלת 5 מאפיינים בסיסיים:
א . כפי שיש הבדלים בין אדם לאדם כך גם ביטויי הלקות משתנים מאדם לאדם – לכן זקוקים למידות שונות וסוגים שונים של עזרה, חיזוק וסיוע בתקופות שונות בחייהם .
ב. נגרמת מהפרעות בתהליכים פסיכולוגיים וקשיים ברכישת מיומנויות בסיסיות/ שימוש בהן למרות מאמצים שמשקיע הפרט . הקשיים נמדדים לא רק בקני מידה כמותיים – אין להשתמש בציונים כמדד יחיד לקביעת לקות הלמידה .
ג. הלקות היא פנימית ומולדת. מקורה בשיבוש מערכת העצבים המרכזית- לא נעלמת עם הזמן אבל ביטוייה וחומרתה עשויים להשתנות במהלך החיים .
ד. קשיים בתחום התנהגותי/ חברתי/ יחסים בינאישיים יכולים להתלוות ללקות ולעתים אחד מהם נגרם כתוצאה ממנה . פיגור שכלי / הפרעות קשב וריכוז וחסך חושי יכולים להתלוות אליה אבל הם לא הסיבה ללקות .
ה. היעדר הזדמנויות והתנסויות בלמידה/ הוראה שאינה מותאמת לפרט הם לא סיבה מספקת לגרום לקות למידה. לקות היא אוניברסלית- עשויה להופיע בסביבות תרבותיות, חברתיות ולשוניות שונות. יש להביא בחשבון, בעת הערכת הלקות משתנים קשורים בגורמים חיצוניים.
הגדרת משרד החינוך:

א. הפרעות ספציפיות ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות: קריאה, כתיבה חשבון ושימוש בהן.
ב. ההפרעות הן עקב שיבושים בתהליכים קוגניטיביים שבסיסם המשוער-נוירולוגי.
ג. יכולתם האינטלקטואלית ממוצעת פלוס אך חלקם מתפקדים ברמה נמוכה יותר.
ד. קשים שונים בתפקוד קוגניטיבי כמו שפה חשיבה תפיסה והתמצאות במרחב וזמן ועוד ה. ההפרעות מלוות לרוב בקשיים רגשיים עקב כישלונות חוזרים ונשנים: דימוי עצמי נמוך, ירידה מוטיבציה, חרדות.
ו. המקור העיקרי לקשיים אינו בנכות , רמה שכלית ירודה, השפעות סביבתיות ,אך יכולים להופיע בו זמנית עם אלו.

הבדל משרד החינוך מול NJCLD – משרד החינוך מציין שמנת המשכל של לקויי למידה ממוצעת ותקינה אך תפקודם לקוי והישגיהם בלימודים נמוכים לעומת הנורמה .
דמיון משרד החינוך למדריך הDSM : קשיים הנובעים שיבושים בהליכים פסיכולוגיים ולא לקות פיזיולוגית, חסך סביבתי ,פיגור שכלי או הפרעה חושית בראייה או שמיעה.
חוזר משרד החינוך מרחיב בתיאור התופעות העללות להתפתח בעקבות הלקות: דימוי עצמי נמוך ,תסכול וחרדות .

עפ"י משרד החינוך, מכיוון שלקות למידה יכולה לבוא לידי ביטוי בתחומים שונים ודרגות חומרה שונות- יש להבחין בין לקות למידה לקשיי למידה.
תלמיד יאובחן בעל לקות רק :
1. כשיימצא פער של שנתיים לפחות, בין גילו יכולתו ורמת הכיתה ובין הישגיו ורמת שליטתו במיומנויות למידה .
2.כאשר יימצא פער בין כישוריו האינטלקטואליים כמו שנמדדו במבחנים אובייקטיבים סטנדרטיים ובין הישגיו הלימודים .

תיקון לחוק הIDEA, 2004
1. מדינות יכולות שלא לחייב מחוזות לעשות שימוש במבחני IQ לזיהוי לקויות למידה לטובת השמתם בחינוך מיוחד.
2. מדינות צריכות לאשר למחוזות יישום מודלים של RTI.
3. אי אפשר לאבחן ילדים כזקוקים לחינוך מיוחד אם הישגיהם הנמוכים- הם תוצאת היעדר הזדמנויות הוראה נאותות, או שליטה מוגבלת בשפה האנגלית .
)תואם את הגישה שלא ניתן לאבחן ילדים כבעלי לקות למידה על בסיס תגובה להתערבות בלבד – ילדים מרקע של הזנחה והעדר ההזדמנויות ללמידה כמו גם ילדים ששפת אימם שונה משפת הלימוד בביה"ס )כמו ילדי מהגרים למשל(, אינם צריכים לקבל אבחנה של לקות למידה /או כזקוקים לחינוך מיוחד רק בגלל הפער בהישגיהם הלימודיים אל מול קבוצת הגיל. הם צריכים לקבל הוראה המותאמת לקשייהם. )

בארה"ב הועלו הצעות שונות להגדרת הלקות , תיאור אפיוניה והצגת תכניות התערבות- ניתן למצוא 6 רכיבים מרכזיים:
א. אינטליגנציה – רמת היכולת של אדם. שימוש באופרציונליזציה של המושג .אינטליגנציה ממוצעת )או למעלה מן הממוצע.(
ב. עיבוד שפה – יכולות תפיסתיות מוטוריות, פסיכו-לשוניות ותהליכים קוגניטיביים ג. מיומנויות לימוד )רכיב אקדמי( -תפקוד התלמיד בביה"ס בהתאם לתכניות הלימודים .
המיומנויות הנפגעות בשל לקות למידה הן קריאה, כתיבה ומתמטיקה .
ד. אי הכללה -מצבים המונעים את הקביעה. המונח אינו מורה על קשיים הנגמרים מבעיות ראייה/שמיעה , פיגור שכלי. כלומר, לקות הלמידה- הינה לקות ראשונית ולא תוצאה של לקות אחרת/ מצבים מגבילים.
ה. מרכיב נוירולוגי – תפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית.
ו. תפיסת הפער – פער בין יכולות התלמיד להישגיו בפועל .

למרות ההסכמה הכללית ביחס למרכיבי ההגדרה ללקות, ולמרות הצפי שמדינות שונות יפעלו באותה הדרך לאבחון ואיתור תלמידים עם הלקות, עפ"י מרכיבי ההגדרה ישנם הבדלים בתכניות הטיפול .
כל מדינה מפתחת תכניות ייחודיות משלה עבור צוות המורים והתלמידים תוך התאמה לצורכי התלמיד, שינויים במערכת והיבטים שונים של היעדר הזדמנויות שוות ללמידה.

שינויים בהגדרת לקויות למידה ,DSM 5 לעומת המהדורה הרביעית.

א. לקויות הלמידה הועברו מקטגוריית ה"הפרעות שאובחנו לרוב לראשונה בינקות, ילדות, גיל ההתבגרות "– לקטגוריית "הפרעות נוירו-התפתחותיות" , ומופיעות תחת כותרת כוללת חדשה SLD – לקות למידה ספציפית .
ב. בוטלה ההתייחסות לקטגוריות לפיכך נעשה שינוי, הפרעות הלמידה ספציפיות אינן מבחינות בכל תחום לקות בנפרד : לקות קריאה, לקות בהבעה וכו. נכרכות תחת קטגוריה כללית, )SLD( מכיוון שלעתים קשיים לימודיים בכתב, חשבון קריאה וכו מתרחשים יחדיו.
ג. הכרה בכך שסוגים שונים של חסכי קריאה מתוארים אוניברסלית כדיסלקציה, וכך לגבי סוגים של חסכי חשבון -כדיסקלקוליה.
ד. מבטלת שימוש בגישת הפער בין אינטליגנציה להישגים .ההתייחסות לאינטליגנציה כעת היא כאל קריטריון הוצאה בלבד, כלומר מי לא נכלל בהגדרה.
ה. הוספת דרגות חומרה להפרעה: קלה בינונית וחמורה. מאפשרות לבחון מידת תמיכה חינוכית וטיפולית הנדרשת, כדי לאפשר לפרט לתפקד באופן דומה לבני גילו .
ו. נוספו תיאורים התנהגותיים שלא היו קיימים במהדורות קודמות למשל: קריאת מילים בודדות באופן לא מדויק וכו.
ז. המדריך החדש מתייחס בנפרד לאנשים בגילאי 17 ומעלה , תיעוד היסטורי של קשיי למידה הפוגע בתפקודים יכול להחליף את ההערכה הסטנדרטית .

להלן הגדרה כפי שמופיעה בDSM מהדורה 5.
קשיים בלמידה ושימוש במיומנויות אקדמיות, הופעה של לפחות אחד מהסימפטומים הבאים למשך 6 חודשים לפחות , למרות מתן התערבויות ממוקדות בקשיים אלה:

1. קריאת מילים לא מדויקת/ איטית ומאומצת : מנחש מילים לעיתים קרובות מתקשה בהגיית מילים .
2. קושי בהבנת המשמעות : קריאת טקסט במדויק אך לא להבין את היחסים וכו.
3. קשיים באיות: השמטת או החלפת עיצורים בתנועות.
4. קושי בהבעה בכתב: שגיאות מרובות בתוך משפט קשורות לדקדוק שימוש בסימני פיסוק וכו .
5. קשיים בשליטה במשמעות מספרים עובדות מספריות או חישוב: סופר על האצבעות כדי לחבר מספרים חד ספרתיים במקום לזכור עובדות מתמטיות כפי שעושים בני גילו .
6. קשיים בהנמקה מתמטית : קושי ליישם רעיונות עובדות או פרוצדורות מתמטיות לפתרון בעיות כמותיות .

א. המיומנויות הפגועות נמוכות באופן מוכח ומשמעותי מהמצופות עפ"י גילו הכרונולוגי, ב. גורמות להפרעה משמעותית בתפקוד אקדמי/ מקצועי/ פעילות יומיומית, כפי שמשאושר באמצעות מבחני הישגים פרטניים והערכה קלינית מקיפה.
ג. הקשיים מתחילים במהלך שנות בית הספר אך עשויים שלא לבוא לידי ביטוי עד שהתלמיד נדרש ליישם מיומנויות לימודיות כמו מבחנים מוגבלים בזמן.
ד. אינם מוסברים כתוצאה מלקות שכלית, הפרעות מנטליות, מצוקה פסיכולוגית, היעדר מיומנויות בשפעה/ הנחיות אקדמיות או הוראה לא מותאמת וכו .
*ארבעת הקריטריונים צריכים להתקיים בהתבסס על שילוב קליני של ההיסטוריה של הפרט
)התפתחותית, רפואית, משפחתית וחינוכית( דוחות בית ספריים והערכה פסיכו-חינוכית .

מדדים לחומר הלקות:
קלה) mild(: קשיים מסוימים במיומנויות למידה אך הפרט יכול לפצות על הלקות/ לתפקד היטב כשניתנות לו התאמות ושירותי תמיכה מתאימים, במיוחד בשנות ביה"ס.
בינונית) moderate(: קשיים משמעותיים במיומנויות למידה בתחום אקדמי אחד ומעלה, כך שהפרט לא יכול להיות מיומן ללא סיוע ממוקד ומתמשך. ידרשו התאמות או שירותי תמיכה לפחות בחלק מהיום על מנת להשלים פעילויות באופן מדויק ויעיל.
חמור) severe(: קשים חמורים המשפיעים על תחומים אקדמיים נוספים כך שלרוב , הפרט לא יוכל ללמוד ללא הוראה פרטנית מותאמת ומתמשכת במשך מרבית שנות ביה"ס. אפילו בעזרת מערך התאמות או שירותי תמיכה הולמים הפרט עלול שלא להיות מסוגל להשלים ולבצע את כל הפעילויות באופן יעיל.

DSM4 משרד החינוך NJCLD IDEA
קשיים הנובעים משיבושים בתהליכים פסיכולוגיים קשיים בתפקודים קוגניטיביים :
שפה, תפיסה ,התמצאות במרחב ,תפקוד במוטורי ארגון נגרמת מהפרעות בתהליכים פסיכולוגיים הפרעה בתהליכים פסיכולוגיים המעורבים בהבנה , שימוש בשפה דבורה , רכיב פסיכולוגי וקוגניטיבי

ועוד .
יכולה להתבטא בחוסר יכולת להקשיב, לדבר , לכתוב ולבצע חישובים מתמטיים.
עשויה להתבטא בקשיי קריאה ,מתמטיקה, הבעה בכתב וכו' הפרעות ספציפיות ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות ובשימוש בהן ) קריאה, כתיבה וחשבון( קשיים ברכישת יכולות קשב ,דיבור, כתיבה קריאה ושימוש בהן קשיים בלמידה כתיבה קריאה וחשבון רכיב אקדמי
לא נובעים מלקות פיסיולוגית חסך סביבתי, פיגור שכלי או הפרעה חושית בראייה שמיעה לא נובעת מנכות , רמה שכלית נמוכה, השפעות סביבתיות, אך אלו יכולים להופיע בו זמנית עם לקות הלמידה. הלקות
אוניברסלית .– יכולה להופיע בסביבות שונות ,לא נובעת מפיגור שכלי ,הפרעות רגשיות ,חסך חושי )אך אלו יכולים להתלוות אליה( לא נובעת מקשיים כמו שמיעה לקויה ,עיכוב מוטורי , פיגור שכלי וחסך סביבתי אי הכללה
הישגי התלמיד מתחת למצופה מרמת גילו /ביה"ס או מרמת האינטליגנציה שלו, בהתאם למבחנים סטנדרטיים במתמטיקה/הבעה בכתב/קריאה .
יכולת
אינטלקטואלית ממוצעת ומעלה ,אך חלקם מתפקדים ברמה נמוכה יותר.
הבדל מול
NJCLD- בחוזר משרד החינוך מצוין שמנת המשכל של לקויי למידה ממוצעת ותקינה אך תפקודם לקוי והישגיהם
בלימודים נמוכים לעומת הנורמה בשל קושי ברכישת
מיומנויות למידה וביצוען .
פער של שנתיים לפחות
בין גילו יכולתו ורמת הכיתה ובין הישגיו ורמת שליטתו למרות מאמצי הפרט הישגיו נמוכים , לא לומד ביעילות לא מתקדם בלימודיו . רמת הישגים
במיומנויות למידה.
2. בין כישוריו
האינטלקטואליים כמו שנמדדו במבחנים אובייקטיבים סטנדרטיים ובין הישגיו הלימודים.

ללקות עלולים להתלוות חסכים חברתיים, דימוי עצמי נמוך ,הפרעות התנהגות ,דיכאון וקשיי הסתגלות. מלוות לרוב בקשיים רגשיים עקב כישלונות חוזרים ונשנים , המובילים להתפצחות דימוי עצמי נמוך, ירידה במוטיבציה וחרדות. קשיים בתחום התנהגותי ,חברתי או תחום היחסים הבינאישיים – קשיים בוויסות עצמי של התנהגות ,תפיסה חברתית ויצירת קשרים חברתיים הפרעות נלוות
הלקות פנימית ומולדת- שיבוש במערכת העצבים המרכזית .
ביטוייה וחומרתה עשויים
להשתנות לאורך החיים ,אך אינה נעלמת. מקור
פנימי/חיצוני

השוואה בין DSM 4 לבין DSM 5
Dsm 5 Dsm 4
קטגוריית "הפרעות נוירו-
התפתחותיות" , ומופיעות תחת כותרת כוללת חדשה SLD – לקות למידה ספציפית . מקטגוריית ה"הפרעות שאובחנו לרוב לראשונה
בינקות, ילדות, גיל ההתבגרות " חלוקה קטגוריאלית
בוטלה ההתייחסות לקטגוריות לפיכך נעשה שינוי, הפרעות הלמידה ספציפיות אינן מבחינות בכל תחום לקות בנפרד נכרכות תחת קטגוריה כללית ,)SLD( מכיוון שלעתים קשיים
לימודיים בכתב, חשבון קריאה וכו מתרחשים יחדיו. מבחינות בכל תחום לקות בנפרד : לקות קריאה, לקות בהבעה וכו. הפרדת תחומים
הכרה בכך שסוגים שונים של אוניברסליות חסכים
חסכי קריאה מתוארים אוניברסלית כדיסלקציה, וכך לגבי סוגים של חסכי חשבון -כדיסקלקוליה.
ההתייחסות לאינטליגנציה כעת היא כאל קריטריון הוצאה בלבד, כלומר מי לא נכלל בהגדרה. שימוש בגישת הפער בין אינטליגנציה להישגים . גישה
הוספת דרגות חומרה להפרעה:
קלה בינונית וחמורה. מאפשרות לבחון מידת תמיכה חינוכית וטיפולית הנדרשת, כדי לאפשר לפרט לתפקד באופן דומה לבני גילו. אין התייחסות לדרגות חומרה דרגות חומרה
הוספת תיאורים התנהגותיים שלא היו קיימים במהדורות קודמות למשל: קריאת מילים בודדות באופן לא מדויק וכו. אין תיאורים התנהגותיים תיאורים
הוספת קריטריון גיל – המדריך החדש מתייחס בנפרד לאנשים בגילאי 17 ומעלה , תיעוד היסטורי של קשיי למידה הפוגע בתפקודים יכול להחליף את ההערכה הסטנדרטית . אין קריטריון גיל קריטריון גיל

לקות למידה ספציפית או קשיי למידה –
יש להבחין בין ילדים עם לקות למידה ובין ילדים עם קשי למידה שהסיבה לכישלונם בלימודים איננה הפרעה התפתחותית או קושי נוירולוגי.
למשל, ילדים המוגדרים כ"איטיים" בלמידה או תלמידים שהישגיהם נמוכים מסיבות אחרות כמו דרכי למידה לא יעילות, העדר כישורים ויכולות, מוטיבציה נמוכה וכו.
כישלון בלימודים יכול לנבוע מכשל דידקטי או מהרואה שאינה מותאמת לתלמיד וצרכיו.

אם הקושי נובע מסיבה חיצונית, התלמיד יצליח להתגבר עליו או לצמצם פערים בינו ובין סביבתו באמצעות הדרכה וסיוע בלמידה.
לעומת זאת, לקות למידה היא פנימית ויסודה בשונות נוירולוגית, לכן ביטויי הלקות יישארו .
יחד עם זאת, המגמה כיום ללמד את האדם הלקוי לפקד באופן יעיל למרות הקושי.

בשני המצבים, הביטוי החיצוני יכול להיות זהה: קשיים במיומנויות למידה .
עם זאת , יש לזהות את המקור לקשיים אלה .
במקרה של קשיים בלמידה המקור הוא דרכי למידה לא יעילות, בעיות אישיות, היעדר כישורים ויכולת, מוטיבציה נמוכה וכו.
במקרה של לקות למידה מקור הקשיים הוא הפרעה התפתחותית /קושי נוירולוגי המתבטא במנגנונים פגועים.

לכן, כשמדובר בקשיים בלמידה ניתן להתגבר על הקשיים/ לצמצם פערים ע"י שינוי הגורם המפריע ללמידה באמצעות הדרכה וסיוע בלמידה.
לעומת זאת, לקות למידה היא כרונית וביטוייה קיימים לאורך שנות החיים. אדם יכול לשפר את הישגיו ביחס לעצמו, אך הפער לעומת בני גילו או לעומת יכולתו הכללית ויכולות שונות שלו עצמו נשאר .

לגידול באוכלוסיית לקויי הלמידה מס סיבות:
א. מאחר שהמונח לקות למידה אינו סטיגמטי) יחסית(, מעדיפים רבים להשתמש בו ולא במונחים כמו "פיגור שכלי" ו "הפרעות התנהגות" הנתפסים כשליליים.
ב. בשל חוסר בהירות בנוגע לקשיים הייחודיים לתלמידים אלו , אין אחידות בהגדרת הלקות והקטגוריות שלה.
ג. שיטות האבחון משתנות ממקום למקום וממדינה למדינה, ואפילו בקרב בעלי מקצוע שונים :
פסיכולוגים מורים וכו .'
למשל: מורים נטו לתלות הישגיות נמוכה בלקות למידה – אך רק כשליש מהתלמידים שסיווגו אכן זוהו כבעלי לקות .
ד. שינויים בקטגוריית האבחון משפיעים על נתוני גודל האוכלוסייה. למשל – בשל נוקשות יתר והחמרת כללי האבחון – יכול לרדת שיעורם של המוגדרים , או להתווסף אנשים שנחשבים לבעלי יכולת גבולית .

גישות נוירו-פסיכולוגיות להסבר לקויות למידה
הגישות הראשונות להסבר לקויות למידה התמקדו במשתנה אחד למשל , איחור בהתפתחות דומיננטית של האונה המוחית השמאלית, אחרות הצביעו על קשר בין לקות למידה וקשיים