סוג החריגה: ליקויי למידה ילדים לא מעטים סובלים מבעיות התפתחותיות ברמות חומרה שונות. קיימות בעיות שהחברה לא תמיד מודעת אליהן כגון: אחור בהתפתחות השפה, קשיים במוטוריקה גסה או עדינה או תסמונת היפראקטיבית בדרגה קלה. עם הגיל יכולות להופיע בעיות בתחומים נוספים, כגון קשיי הבעה (בעיות תקשורת) או לימוד קריאה, כתיבה, לקות חשבונית או בעיות ריכוז וקשב.
לא תמיד קל לאבחן את הלקויות הקלות, למשל, קשה לאבחן לקות למידה קלה אצל ילד בעל מנת משכל גבוהה, כי הוא מצליח להשיג ציונים סבירים. מה שאיננו יודעים הוא כי הישגים לימודיים אלה עולים לו במאמצים גדולים וכי בעצם אינם משקפים את הפוטנציאל שלו ובעצם, תוך קבלת עזרה מתאימה, הוא יכול להגיע להרבה יותר.
לא אחת אנשי המקצוע מתייחסים בביטול לקשיים ההתפתחותיים, אם מתוך חוסר ידע ואם מתוך כך שהילד מצליח "להסתיר" את הקשיים אם בעזרת אינטליגנציה גבוהה במיוחד ואם דרך מאמצים קשים ביותר כדי להשיג את הדרישות בכתה.
ליקויי למידה מאובחנים אצל 2 עד 10 אחוזים מהאוכלוסייה.
ספר האבחונים של אגודת הפסיכיאטרים האמריקאית DSM-IV, 1994)) מגדיר ליקוי למידה  כך: "…כאשר הישגי היחיד במבחנים מתוקננים ומבוקרים בביטויי קריאה, חשבון וכתיבה נמוכים באופן ניכר מהמצופה ביחס לבני גילו, ללימודים ולרמת האינטליגנציה שלו". אוכלוסיות ילדים עם ליקויי למידה שימשו כר נרחב למחקרים. מחקרים מצאו אותם בעלי הישגיות לימודית נמוכה יותר בעיקר בתחומים של כישורי למידה (קריאה, כתיבה וחשבון) וגם במגוון רחב של מטלות קוגניטיביות אחרות.  ברוב ההגדרות הקריטריון המרכזי בליקויי למידה הוא – פער משמעותי בין הרמה האינטלקטואלית לבין ההישגים(Katz & Slomka,
2 000; Hammill & Bryant, 1998).
לקויי הלמידה הם בדרך כלל בעלי מנת משכל נורמאלית אך הישגיהם נופלים בשנתיים או יותר ממה שמצופה מבני גילם או כיתתם (Kavale, & Forness,
2 000; Mercer, et. al., 1996).
בשונה מתלמידים שהישגיהם נמוכים בגלל סיבות סביבתיות או אמוציונאליות, סובלים התלמידים בעלי ליקוי למידה מקשיים קוגניטיביים שאמורים להסביר את קשייהם ההישגיים. הפרדיגמה הזאת, מבוססת על מנת משכל נורמאלית, קשיים קוגניטיביים, והישגים נמוכים. אין ספק כי ילד עם ליקויים בהתפתחות חווה קשיים והכישלון מתסכל אותו. ילדים צעירים מתוסכלים לעתים קרובות כיון שקיים פער בין מה שניסו לעשות ובין מה שהצליחו. אמנם, הדבר קורה לכל הילדים, אולם אצל הילד עם ליקויי ההתפתחות הדבר מתרחש בתכיפות גבוהה יותר והוא חווה יותר תסכול וחוסר אונים מאשר הצלחה. אצל ילדים מבוגרים מעט יותר, הם משווים את יכולתם להתמודד עם מטלות ליכולת של בני גילם, מודעים לכישלונות הרבים יותר שלהם וחשים פגועים ומושפלים.
פעמים רבות ילד עם בעיות התפתחות, המתבטאות בליקויי למידה, יכול לתפוס אחד משני קצוות:
להיות "ילד מפריע", לא להיות מסוגל לשבת בשקט בכתה זמן רב, לריב עם חברים, להתקשות בריכוז לזמן ארוך, להסיח את דעת הילדים באי השקט שלו, או במכות וריבים או בבדיחות ולהקשות על המורה להעביר מערך שעור שקט ושלו. הקצה השני הוא ילד שקט ומופנם, עם מעט מאוד חברים, בוהה בטלביזיה רוב שעות היום, עצוב מעט. לילד כזה יכולות להיות התפרצויות זעם על ההורים או האחים מדי פעם, ואז יחזור להתנהגות המסוגרת והמנותקת מעט שלו.
מחקרים הראו כי לילדים עם ליקויי למידה לעיתים קרובות קשיים חברתיים. מחקר שערך מטא-אנליזה של 152 מחקרים (Fornes & Kavale, 2000) גילה כי לכ-%75 מהתלמידים עם ליקויי למידה יש קשיים חברתיים. המחקרים דיווחו כי תלמידים עם ליקויי למידה נדחו על ידי בני גילם וחשו רמות בדידות גבוהות וניתוק חברתי יותר מאחרים.
נשאלת השאלה מהי הסיבה לממצאים אלו? קיימים שני הסברים הפוכים בסיבתיות שלהם: הסבר אחד מתייחס לתפקוד הפסיכו-חברתי ולבעיות ההתנהגות כאל ביטוי לבעיה משנית, המתפתחת בעקבות הבעיה הראשונית של לקות בלמידה. כלומר, כתוצאה מהקשיים בלימודים, מתעוררים רגשות תסכול וניכור, תחושת חוסר ישע וחוסר שליה ודימוי עצמי נמוך הסבר שונה, הרואה את הליקויים כראשוניים, מתייחס לבסיס הליקויים החברתיים, כלומר, קיימים ליקויים ראשוניים בתהליכי הקוגניציה החברתית – לקושי של הילדים לקויי הלמידה לקלוט, לייצג ולפרש את התהליכים החברתיים, קשיים בתפיסה  ופרשנות מוטה של מצבים חברתיים מורכבים, המשתנים במהירות, מביאים להתנהגות בלתי מסתגלת של ילדים אלה (Grosser & Spanfford, 1993).