עבודה סמינריונית בנושא השוני בין תפקיד המורה בבי"ס ”מסורתי” – ממלכתי רגיל לבין תפקיד המורה בבי"ס  "דמוקרטי" תוכן עיניינים מבוא  עמ' 3
פרק 1 – סקירת ספרות   עמ' 5
א. ביה”ס המסורתי – רקע היסטורי ודרכי פעולה   עמ' 5
ב. החינוך הדמוקרטי   עמ' 7
ב.1. הרקע
ההיסטורי של החינוך הדמוקרטי  עמ' 7
ב.2. העקרונות המרכזיים ודרכי הפעולה של בי”ס דמוקרטי   עמ' 10 ג. תפקיד המורה   עמ' 13
ג.1. תפקיד המורה בחינוך המסורתי   עמ' 13
ג.2 תפקיד המורה בחינוך העתידני   עמ' מנהל עסקים ג.3 תפקיד המורה בחינוך הדמוקרטי  עמ' 17
פרק 2 – השיטה   עמ' 22
פרק 3 – הממצאים והדיון בהם  עמ' 27
פרק 4 – סיכום ומסקנות   עמ' 41
ביבליוגרפיה   עמ' 48
נספח מס. 1
מיפוי ניתוח ממוקד  קטגוריאלי    עמ' 51
נספח מס. 2 – תמלילי ראיונות עומק עם מורים  עמ' 52
 1. ראיון עם מוטי, מורה בבי”ס ממלכתי רגיל      עמ' 52
2 . ראיון עם תמר, מורה בבי”ס ממלכתי רגיל       עמ' 59
 3. ראיון עם מירב, מורה בבי”ס דמוקרטי           עמ' 65
4 . ראיון עם אורי, מורה בבי”ס דמוקרטי             עמ' 69
מבוא
עבודה זו נועדה לנסות לבחון ולהבין את השינויים המרכזיים בין תפיסת התפקיד של המורה בבי”ס מסורתי (בי”ס ממלכתי ”רגיל” ומקובל) לזו של המורה בבי”ס דמוקרטי.
מערכת החינוך בישראל, כמו גם בעולם המערבי כולו, נמצאת בעיצומו של תהליך שינוי איטי ומתמשך.
דרכי עבודה, שיטות הוראה ותוכניות לימודים מוחלפות חדשות לבקרים, לעתים מתוך שיקולים שאינם פדגוגיים טהורים, כמו שיקולי יוקרה ופופולאריות ושיקולים פוליטיים למיניהם. למרות השינויים הרבים הללו, מערכת החינוך הממלכתית בישראל עדיין דומה, במובנים רבים, למערכת החינוך שהתקיימה בארץ מראשית הציונות – מרבית המורים עוסקים בעיקר בהקניית ידע לשמו, חלק גדול מהמקצועות נלמד בצורה פרונטאלית מתוך ספרים והרצאות, ועבודת התלמידים מוערכת פעמיים בשנה באמצעות תעודה המסווגת את הישגיו הכמותיים של התלמיד – ציונים העושים שימוש במספר מוגדר ומצומצם של קטגוריות מילוליות (מ”בלתי מספיק” ועד ”מצוין”). במקביל למערכת החינוך הקונבנציונאלית שתוארה לעיל בקצרה, ישראל שותפה בשנים האחרונות למגמה הולכת וגוברת, שיקשה להתעלם ממנה, של פריחת בתי”ס אלטרנטיביים מסוגים שונים. בתיה”ס הללו מנסים להציב אלטרנטיבה למערכת החינוך הממלכתית המקובלת (מתוך תחושה של אי- שביעות רצון ממערכת זו).  ישנם מודלים רבים ושונים של בתי”ס אלטרנטיביים, ומרביתם מוקמים על ידי עמותות פרטיות מתוך יוזמה של קבוצות הורים ומקבלים אישור ממשרד החינוך לאחר תקופה כלשהי של פעולה ללא רישיון.
חלק נכבד ומשמעותי בין בתי”ס אלה שמור לזרם החינוכי של בתיה”ס הדמוקרטיים. כיום יש בישראל 22 בתי”ס המוגדרים כדמוקרטיים, שישה בתי”ס דמוקרטיים בתהליכי הקמה, כמאה בתי”ס ניסויים (הכוללים בתוכם גם בתי”ס פתוחים ודמוקרטיים) וכמה עשרות  בתי”ס ממלכתיים רגילים העוברים תהליך של דמוקרטיזציה ברמות שונות. (הנתונים – נכון לינואר 2004 – מתוך אתר המכון לחינוך דמוקרטי www.democratic.co.il).
 בכל שנה נפתחים בתי”ס נוספים מסוג זה, ומטבע הדברים נחוץ להם גם צוות הוראה המחויב לאידיאולוגיה החינוכית העומדת ביסודם של בתיה”ס הדמוקרטיים. חלק נכבד מהמורים העובדים בבתי”ס דמוקרטיים הוכשרו להוראה במערכת החינוך הרגילה ורכשו בה ניסיון מעשי. רובם עברו לביה”ס הדמוקרטי מסיבות חינוכיות-אידיאולוגיות שניתן להניח שכללו גם חוסר שביעות רצון מהמערכת הממלכתית בה עבדו קודם לכן.
עם זאת, הכשרת המורים עבור הזרם החינוכי הזה נמצאת בחיתוליה – בירושלים פועל זה שנים מספר מכון ח.פ.ן. לחינוך פתוח ניסויי, במסגרת ”המכללה ע”ש דויד ילין”, המקנה הכשרה חד-שנתית בחינוך פתוח למורים בעלי הכשרה פורמאלית רגילה. ”המכון לחינוך דמוקרטי” הקשור לביה”ס הדמוקרטי בחדרה מפעיל זו השנה העשירית תוכנית חד-שנתית חלקית של ”הכשרה חווייתית בחינוך דמוקרטי” (כאן, אולי, המקום לציין כי למדתי בתכנית זו בשנה”ל שעברה) ובנוסף מפעיל, זו השנה השנייה, תוכנית מלאה בת שלוש שנים להכשרת מורים לחינוך דמוקרטי בשיתוף עם ”סמינר הקיבוצים”.  עם זאת, תוכניות אלו אינן מספקות די פרחי הוראה כדי לענות על הביקוש הרב בשטח, ומרבית המורים העובדים בבתי”ס דמוקרטיים לא קיבלו כל הכשרה פורמאלית לתפקידם זה.
משום כך, ומשום שתחום החינוך הדמוקרטי קרוב לליבי – הן כבוגרת בי”ס פתוח (בחטיבת הביניים) ובי”ס דמוקרטי (בתיכון) והן כמי שרואה את עתידי המקצועי בתחום זה, בחרתי להתמקד בעבודה זו בשינויים בין תפקיד המורה במערכת החינוך הרגילה לתפקידו בזרם החינוך הדמוקרטי.
העבודה  תתמקד בשתי שאלות מחקר עיקריות:
א. מהם השינויים המרכזיים בין תפיסת התפקיד של מורים העובדים בבי”ס מסורתי-רגיל לזו של מורים העובדים בבי”ס דמוקרטי (מבחינת דרישות התפקיד, האוטונומיה, היצירתיות, היחס אל התלמידים, אל ההנהלה ואל חברי הצוות, הקשיים ותחושת הסיפוק ממקום העבודה)?
ב. מהם תפקידיו של המורה בבי”ס דמוקרטי? בניסיון לענות על שאלות אלו אציג סקירת ספרות נרחבת בנושא ובנוסף אביא ואנתח ממצאים מראיונות עומק שערכתי עם מורים העובדים בבי”ס מסורתי-רגיל ועם מורים העובדים בבי”ס דמוקרטי.
פרק 1 – סקירת ספרות א. ביה”ס המסורתי- רקע היסטורי ודרכי פעולה ניתן להגדיר ”חינוך”, במובנו המסורתי, כ”תהליך שינוי כולל ומכוון של בני אדם, בעיקר צעירים, לקראת מטרה הנתפסת כראויה (לפחות בעיני המחנך)” (שקולניקוב, 1997). ישנן השקפות שונות באשר לתפקידו של החינוך – עפ”י ההשקפה החברתית החינוך הוא פונקציה של החברה והוא מודרך בהתאם לערכים, כשהפרט אמור להגיע באמצעותו לתפקוד חברתי נאות. עפ”י ההשקפה ההומניסטית החינוך נועד ליצור אדם בן תרבות. תפיסות דתיות שונות רואות את החינוך כמודרך על ידי ערכים מוסריים והתנהגותיים בעלי תוקף אלוהי, ותפיסות אחרות רואות את תכלית החינוך  בהבאת דמותו של האדם לכדי שלמות על ידי פיתוח אישיותו העצמית והייחודית (שם, שם).
לאורך ההיסטוריה תהליך החינוך (על תפיסותיו השונות) הופקע בשלב מסוים מידי המשפחה או בעלי המלאכה (שחינכו שוליות), מתוך התפיסה שהמשפחות ובעלי המלאכה אינם יכולים לייצג כראוי את המגוון החברתי-תרבותי אליו הצעיר אמור להתוודע ושבו הוא עתיד לקחת חלק כאדם בוגר.
משום כך הפקידו את החינוך בידי מורים מקצועיים, האמורים לשהות במחיצת צעירים רבים במבנה שנועד לחינוך  בלבד – בית-ספר ו/או כיתה (בן-עמוס, 1997).
בתי-ספר התקיימו כבר בעת העתיקה, במצרים, מסופוטמיה, יוון ורומא. במאה החמישית, עם התפוררות האימפריה הרומית, הקימה הכנסייה מספר בתי-ספר שנועדו להכשרת אנשי כמורה. מערכת החינוך הכנסייתית נשארה בלתי מפותחת עד המאה ה-12, בה התפתחות ערי המסחר באירופה הביאה לגידול במספר בתיה”ס ולהעלאת רמתם. בנוסף לבתיה”ס הכנסייתיים התפתחו בערי מסחר בצפון איטליה וצפון גרמניה גם בתי”ס עירוניים, שנועדו בעיקר לבני האצולה והשכבות העירוניות הגבוהות. לימודי ביה”ס נועדו לבנים בלבד, וההוראה התבצעה בעיקר על ידי קריאה ושינון של קטעים מתוך ספרי תפילה. המשמעת נאכפה באמצעות מכות, ומעמדם של המורים היה נמוך ביותר – בד”כ ההוראה היוותה שלב מעבר בדרך לקריירה מבטיחה יותר בכנסייה.
עם הרנסנס והרפורמציה עברו בתיה”ס תהליכי שינוי שכללו הכנסת טקסטים קלאסיים, רטוריקה ואתיקה לתכנית הלימודים (על מנת להכשיר את מנהיגי העתיד).
הרפורמציה במאה ה-16 בישרה את תחילתו של החינוך להמונים,  שכלל הקניית קריאה וכתיבה לכל בשפת האם שלהם (ולא רק בלטינית ליחידי סגולה).  תופעה זו גררה גם שינויים בבתיה”ס הכנסייתיים. במאה ה-19, עם התחזקות מדינת הלאום המודרנית, המדינה נטלה את החינוך מידי הכנסייה במטרה ליצור אזרחים בעלי מודעות לאומית, ידע רחב ותפיסה פטריוטית.
במאה ה-20, ובעיקר במחציתה השנייה, הפך גם ביה”ס התיכון למוסד לחינוך המוני המיועד לכל שכבות האוכלוסייה (שם, שם).
כיום, 90% מהילדים והנוער בגילאי 18-6 במרבית המדינות המערביות המודרניות לומדים בקביעות בבתי”ס.
ההוראה הנהוגה במרבית בתיה”ס היא הוראה פרונטאלית – הרצאת המורה בפני קבוצות גדולות של תלמידים ודיאלוג מצומצם בהיקפו בין המורה לתלמידים, אך בעשורים האחרונים גוברת הנטייה לעבור לשיטות הוראה המותאמות יותר לתלמיד כפרט ולצרכיו. תפקידיו המרכזיים של ביה”ס הם הטמעה של ערכים ונורמות הנהוגים בחברה (חיברות), הקניית רעיונות ומידע והשגחה על הילדים בשעות בהן הוריהם נמצאים מחוץ לבית. משך השהות בביה”ס ושיעור ההצלחה בלימודים המתקיימים בו נחשבים בד”כ כסגולות לחינוך טוב, לתירבות, למימוש עצמי ולהצלחה חברתית וכערובה להתקדמות מוצלחת במערכת הריבוד החברתי (אריאלי, 1997). עפ”י חוק לימוד חובה תש”ט – 1949 כל ילד בישראל זכאי ל-13 שנות לימוד, שלוש מהן  בגן הילדים ועשר בכיתות א‘- י‘. הוריו של כל ילד בגילאים הנ”ל  חייבים לשלוח אותו למוסד חינוכי מוכר. במרבית מדינות העולם קיימים חוקים דומים, שמשכם משתנה מעט ממדינה למדינה. לרוב, חוק חינוך חובה כולל גם כפיפות לתוכנית לימודים המוכתבת על ידי המדינה הכוללת, בד”כ, מיומנויות יסוד בשפת המדינה, חשבון ושפה זרה, ולעתים מגוון רחב יותר של מקצועות. מערכת החינוך המסורתית (המתבטאת, מבחינת המדינה, בחינוך הממלכתי), מבוססת על מספר הנחות יסוד לפיהן למידה היא קליטה סבילה של מידע ממקור כלשהו, בעיקר מורה או ספר, ולפיכך כל למידה מבוססת בהכרח על האזנה לטקסט מילולי (הרצאה) או קריאת ספר. לפי הנחה נוספת, כל בני האדם יכולים וצריכים ללמוד באותו אופן, ומכאן נגזרת שיטת ההוראה הפרונטאלית, כמו גם שיטת המבחנים האחידים (אבירם,
1 999).
עפ”י התפיסה הזאת המורים נתפסים (או נתפסו בעבר – מפני שמדובר בתפיסה הנמצאת בתהליך איטי ומתמיד של שינוי) על ידי החברה כמממשים את מטרותיה של מערכת החינוך, וכשלוחה של המדינה, הפועלת באמצעים שסיפקה המערכת כגון תוכניות לימודים, חומרי לימוד, משאבים וכו‘.
המורים נתפסו כ”בנקאים” בתחום דעת מסוים וכמומחים להעברתו ומהות ההוראה נתפסה כהעברת אותו ”חומר” (ידע וערכים) מהמורה לתלמיד (הר-ציון, 1999). מטאפורה נוספת המבטאת אותו רעיון עצמו מתארת את המבוגרים כבעלי הידע שאותו הם ”יוצקים” לתוך הילדים, המהווים כלי ריק. בית-הספר המסורתי הוא מוסד בעל מסגרת נוקשה, שעות קצובות, המסומנות באמצעות צליל פעמון, תלבושת אחידה, הפרדת ילדים לכיתות בהתאם לגילם, הפסקות מוגדרות ומערכת שעות מוגדרת ומוכתבת. (דגני, 1997). כריס שות (Shute 1993; 1998), ששימש במשך
5 שנה מורה בבתי”ס מסורתיים באנגליה, מותח ביקורת חריפה ביותר על מערכת החינוך הרגילה שלדבריו מדכאת את הילד, הן על ידי משמעת נוקשה והן על ידי ההומוגניות המוחלטת של חומרי הלימוד ודרכי ההוראה. לדבריו בעיות משמעת הן פועל יוצא של דיכוי נשמתו ומחשבתו העצמאית של הילד בביה”ס, היוצר אצלו שנאה קשה ותסכול מתמיד המובילים לגילויי אלימות כלפי המערכת ובתוכה.
מערכת החינוך במהותה מיועדת לילדים שהוגדרו, עפ”י התפיסה המודרניסטית, כיצורים לא מושלמים (לעומת המבוגרים). היא מנסה להוסיף להם את כל מה שחסר להם על מנת להביאם למצב של בגרות. ”הילדים במסגרת המערכת הם אובייקטים סבילים של התהליך החינוכי” (אבירם,
1 996).
ב. החינוך הדמוקרטי ב.1. הרקע ההיסטורי של החינוך הדמוקרטי להלן אביא סקירה היסטורית קצרה על שדה החינוך האלטרנטיבי ומיקומו של החינוך הדמוקרטי בתוכו בהקשר לתיאוריות חינוכיות שונות.
הפילוסופיה החינוכית של בתיה”ס הדמוקרטיים מבוססת על מסורת החינוך החופשי, שתחילתה באמצע המאה התשע-עשרה, כשהחלו לפעול בתי”ס פרוגרסיביים (מתקדמים/מתחדשים). מקורם של בתי”ס אלו בגישה נטורליסטית-רומנטית, שהיא אחת מארבע הגישות המרכזיות בחינוך ההומניסטי. ראשיתה בפילוסופיה של