הקשר בין סגנונות קוגניטיביים לאינטליגנציות מרובות והשפעתם על הישגים במשימות למידה תלויי סגנון The Relationship between Cognitive Styles and Multiple Intelligences and their Affect on Different Styles of Learning Tasks הצעה למחקר כחלק מן הדרישות לקבלת תואר "מוסמך" תוכן עניינים רשימת לוחות רשימת תרשימים הגדרת מושגים תקציר מבוא
פרק ראשון – סקירת ספרות פרק שני – המחקר פרק 3 – ממצאים פרק 4 – דיון פרק 5 – סיכום ומסקנות ביבליוגרפיה נספחים רשימת הלוחות רשימת תרשימים הקשר בין סגנונות קוגניטיביים לאינטליגנציות מרובות והשפעתם על הישגים במשימות למידה תלויי סגנון The Relationship between Cognitive Styles and Multiple Intelligences and their Affect on Different Styles of Learning Tasks תקציר חשיבותם של המשתנים סגנונות קוגניטיביים ואינטליגנציות מרובות ומידת השפעתם על תהליכי למידה בקרב תלמידים,  הועלתה במחקרים רבים בעשורים האחרונים. שני המשתנים הללו עומדים כיום במוקד המחקר העוסק בתהליכי למידה, מתוך ניסיון לחקור ולהבין את מידת השפעתם על תהליכי למידה. הנחת המחקר היא, שקיים קשר בין סגנונות קוגניטיביים לבין אינטליגנציות מרובות התואמות להן. מטרת המחקר היא, לנסות להקביל בין סגנונות ואינטליגנציות מרובות מחד, ולבדוק את ההפרדה ביניהם כשני מושגים נפרדים, מאידך.  מתוך ניסיון להבין הבדלים אינדיווידואליים בין יחידים, בזמן תהליכי למידה, התברר כי המשתנים: אינטליגנציה כללית ואישיות, נותנים הסבר חלקי בלבד לשונות בביצועים הקיימת בין יחידים. המשתנים סגנונות קוגניטיביים ואינטליגנציות מרובות, מוסיפים נדבך נוסף להסבר שונות זו. סגנון קוגניטיבי מתייחס להעדפה או נטייה טבעית של היחיד בעיבוד מידע ובהפקתו. המונח סגנון קוגניטיבי החל דרכו בראשית המאה ה-20 ומאז הוא רווח בתיאוריות ובמודלים רבים ושונים. היעדר קיומה של מסגרת מושגית משותפת, חוסר הבחנה ברורה בין מושגים קרובים, מחסור בבסיס תיאורטי של כלי המחקר והיעדר שפה משותפת בין חוקרים יצרו שדה מחקר רב גוני וחסר אחידות וחוסר יכולת שימוש בתיאוריות הללו בתחום החינוך. בשלהי המאה ה-20 נעשו ניסיונות לבצע אינטגרציה בין המודלים הרבים של הסגנונות. על עבודות לו נמנות מספר עבודות מרכזיות, כגון: מודל הבצל של קארי (Curry, 1983), מודל שני הסגנונות של רידינג וכימה (Riding & Cheema, 1991) והגישות לחקר הסגנונות של סטרנברג (Sternberg & Zhang, 2001).
בעבודה זו בחרנו להתמקד במודל של פלדר וסילברמן (Felder & Brent, 2005), אשר בנו מודל המבוסס על מדד הטיפוסים של מיירס ובריג'ס – MBTI (Mayers & Brigess, 1962|) ועל רשימת סגנונות הלמידה של קולב – LSI (Kolb, 1976).   במודל  ה- MBTI  בני האדם מסווגים לארבע רמות על בסיס התיאוריה של יונג (Jung, 1923) בדבר טיפוסים פסיכולוגיים. מיירס ובריג'ס יצרו ארבעה מימדים מהם ניתן ליצור 8 נטיות/העדפות של "טיפוסים אישיותיים": מוחצן (Extraversion) / מופנם (Introversion), תחושה (Sensing) / אינטואיציה (Intuition), חשיבה (Thinking) / רגש (Feeling) ושיפוט (Judging) / אבחנה (Perceiving). רשימת סגנונות הלמידה של קולב מבוססת על תיאוריית הלמידה הניסויית של קולב (Kolb, 1971). תיאוריה זו מציעה מודל הוליסטי של תהליך הלמידה, על פיו בכל תהליך למידה קיימים שני מימדים עיקריים: תפיסה ועיבוד. כל אחד מהמימדים מורכב גם ממימדים מנוגדים: תפיסה – מניסיון קונקרטי ומנגד לו תפיסה מופשטת ועיבוד: ניסיון פעיל ומנגד תצפית רפלקטיבית. שני המימדים הללו יוצרים העדפות למידה היכולות לבוא לידי ביטוי דומיננטי באחד מבין ארבע סגנונות: "המפוצל" (Diverging), "המטמיע" (Asimilating), "הממוקד" (Convercing) ו"המתאים" (Accommodating). המודל של פלדר וסילברמן בנוי סביב ארבע שאלות מרכזיות היוצרים 8 טיפוסים של סגנונות בתחומים שונים. המימדים הם: תחושתי (Sensor) או אינטואיטיבי (Intuitivi), ויזואלי (Visual) או ורבלי (Verbal), פעיל (Actively) או רפלקטיבי (Reflectively) וסדרתי (Sequentially) או כוללני (Globally).
חשוב להבחין בין סגנון לבין מושגים קרובים כגון:
"יכולת" ו"אסטרטגיה". מדובר במושגים קרובים אך עם זאת שונים.
יכולות הן משתנה של כשירות בעוד סגנון הוא משתנה של ביצוע. ויכולות הן בעלות הגדרה ספציפית בעוד לסגנון הגדרה חופשית. ההבחנה בין סגנון ואסטרטגיה היא ברמת המודעות שמעורבת. בסגנון לא קיימת מודעות ואילו באסטרטגיה כן קיימת מודעות להעדפה. ניסינו לענות על השאלה  האם קיימת חשיבות להתאמה בין אופי המשימה לבין הסגנון הקוגניטיבי של הלומד וראינו שאין לגבי עניין זה דעה חד משמעית. כמו כן, מודעות לסגנון קוגניטיבי, מהווה חלק מתהליכים מטה קוגניטיביים אשר עשויים לייעל תהליכי למידה בקרב תלמידים.  הוראה בכיתה  בהתאם לסגנונות השונים, תהווה הוראה משמעותית יותר עבור מגוון הלומדים בכיתה. לגבי הבדלי סגנון על פי רמת ההישגים ראינו כי מחקרים שונים מראים שקיימת השפעה של סגנונות על פי רמות הישגים וכמו כן מגדר מהווה משתנה חשוב נוסף אשר משפיע על סגנונות.
תיאורית האינטליגנציות המרובות של גרדנר (Gardner, 1983), מנסה להרחיב את הפוטנציאל האנושי אל מעבר לקווי התיחום של האינטליגנציה הכללית, אשר מודדת אינטליגנציה ומסכמת אותה בדמות ציון ה- I.Q. להגדרתו של גרדנר, האינטליגנציה היא יכולת או מערך של יכולות, המאפשרים ליחיד לפתור בעיות או ליצור תוצרים בעלי חשיבות במסגרת חברתית מוגדרת. לשיטתו, קיימות אינטליגנציות מרובות ובלתי תלויות ולא אינטליגנציה אחת כללית. האינטליגנציות המרובות באות לידי ביטוי במגוון תחומים והן:
לשונית, מתמטית-לוגית, מרחבית, תנועתית, מוסיקלי, בין-אישית, תוך אישית וסביבתית. לשיטתו של גרדנר, ראשית, כל האינטליגנציות חשובות באותה מידה. שנית, כל אדם ניחן במידה שונה בכל האינטליגנציות המרובות ולבסוף, לכל אינטליגנציה מסלול התפתחותי משלה, המתחיל ביכולת גולמית לזהות דפוסים, בהמשך אנו פוגשים אינטליגנציות דרך מערכות סמלים, בהמשך בייצוג במערכות סימון ולבסוף האינטליגנציות מתבטאות במבחר העיסוקים המקצועיים והתחביבים. גרדנר רואה בטיפוח סביבתי ובבית הספר מקום אשר יכול לטפח את האינטליגנציות המרובות על ידי מתן ביטוי לשונות.
התיאוריה של גרדנר, נסמכת על שלושה עקרונות יסוד: ראשית האינטליגנציה אינה דבר אחד. שנית, האינטליגנציות המרובות בלתי תלויות זו בזו ושלישית, קיים עקרון של אינטראקציה בין האינטליגנציות המרובות אשר פועלות תמיד במשותף. גרדנר מבסס את התיאוריה של על שמונה קריטריונים שלפיו משמשים הבחנה לקיומה של אינטליגנציה תלויה: בידוד אפשרי על ידי נזק מוחי, קיומם של מלומדים שוטים, של עילויים ושל  יחידים יוצאים מן הכלל, ביצוע יסודי או מערך של ביצועים הניתנים לזיהוי, היסטוריה התפתחותית מובחנת יחד עם מערך של ביצועים במצבי יעד הדורשים מומחיות, היסטוריה אבולוציונית וסבירות אבולוציונית, תימוכין ממחקרים בפסיכולוגיה ניסויית, תימוכין מממצאים פסיכומטריים, האפשרות לבטא באמצעות מערכות סמלים. קיימת חשיבות חינוכית לתיאוריה האינטליגנציות המרובות ולתיאורית הסגנונות, ברצונן לספק הזדמנויות חינוכיות שונות, למגוון תלמידים בעלי סגנונות ואינטליגנציות שונים ומגוונים.
ערכנו השוואה בין אינטליגנציה כללית, אינטליגנציות מרובות וסגנונות. הנחתו של גרדנר, בשונה מהאינטליגנציה הכללית, שהאינטליגנציה אינה דבר אחד אלא מורכבת ממספר כשרים, בלתי תלויים זה בזה, אך פועלים יחד, הביאה אותנו למסקנה כי המושג אינטליגנציות מרובות קרוב יותר למושג "סגנון" מאשר למושג "אינטליגנציה כללית". בהשוואה בין "סגנון" לבין "אינטליגנציה כללית" ראינו, כי שני דברים מבחינים בין "סגנון" ל"אינטליגנציה כללית": ראשית, סגנון ניתן לבחירה ולהעדפה ואינטליגנציה כללית לא. שנית, סגנון הוא דיכוטומי בעוד האינטליגנציה הכללית נמדדת על פני רצף.
לשיטתנו, למרות שגרדנר, בתיאורית האינטליגנציות המרובות משתמש במושגים הלקוחים מהעולם המושגי של האינטליגנציה הכללית, הוא נותן הדגשים אשר לקוחים מהמבנה התיאורטי של סגנונות: לטעמו של גרדנר אינטליגנציה מרובה ניתנת לטיפוח סביבתי, וטיפוח סביבתי מתקשר להעדפה, בדומה לסגנונות. כמו כן, גרדנר מדבר על אינטליגנציות בלתי תלויות בדומה למימדים הבלתי תלויים של סגנונות. ראינו גם הקבלה תוכנית בין האינטליגנציות המרובות לבין המימדים השונים לסגנונות במודל של פלדר וסילברמן.
לדוגמא: סגנון וורבלי לעומת אינטליגנציה לשונית, סגנון וויזואלי לעומת אינטליגנציה מרחבית ועוד. לאור כל האמור לעיל, שאלות המחקר העיקריות שנשאלו במחקר זה הן:
1 .          האם יש קשר בין שימוש באינטליגנציות מרובות לבין סגנונות קוגניטיביים ההולמים להם?
2 .          האם ימצאו הבדלים בין בעלי הישגים גבוהים לבין בעלי הישגים נמוכים בדפוס הקשרים בין סגנונות קוגניטיביים לבין אינטליגנציות מרובות?
3 .          האם ימצאו הבדלים בין בנים לבין בנות בדפוסי הקשרים בין סגנונות קוגניטיביים לבין אינטליגנציות מרובות?
4 .          האם תימצא התאמה בהישגים בין סוג המשימה לבין הסגנון והאינטליגנציה?  במחקר השתתפו כ-90 ילדים, בטווח הגילאים 11-12 שנים. הילדים לומדים בבית-ספר יסודי במרכז הארץ.  תחילה, נאספו נתונים לגבי הסגנון הקוגניטיבי של הלומדים באמצעות שאלון הבודק זאת. לאחר מכן התלמידים מילאו שאלון אשר בודק את האינטליגנציות המרובות שלהם. פרט לכך, ביצע כל תלמיד מבחן רייבן שנועד לפקח על המשתנה I.Q. בהמשך, התלמידים ביצעו מספר מבחני הישגים, בתחום ההומאני וורבלי והמתמטי וויזואלי. המבחנים הללו נבנו לצורך המחקר וכללו משימות שונות התואמות לסגנונות השונים, אשר נועדו לסייע בזיהוי הסגנונות השונים אצל התלמידים. המבחנים הללו כללו מבחנים ב: היסטוריה – משימת ציר זמן, משימת תיאור מבנה יווני ומשימת מגילת העצמאות. ומבחנים בחשבון –משימת מצולעים, משימת שטחים ומשימת תכנון שטחים. הממצאים שהתקבלו אישרו את השפעת הסגנונות הקוגניטיביים אך לא אישרו את ההנחה שקיים קשר מתאים בין סגנונות קוגניטיביים לבין אינטליגנציות מרובות, אלא רק בחלק מן הסגנונות הקוגניטיביים והאינטליגנציות המרובות, כמו למשל: נמצא קשר בין סגנון וויזואלי לבין אינטליגנציה מרחבית. הממצאים הללו התקבלו, מפני שכנראה קיימים משתנים נוספים, אשר משפיעים על הקשר שבין סגנונות קוגניטיביים ואינטליגנציות מרובות. ייתכן שאינטליגנציה מסוימת, באה לידי ביטוי בסגנונות קוגניטיביים שונים ולהיפך, ולכן לא נמצא קשר בין האינטליגנציה הספציפית לסגנון הקוגניטיבי המקביל לה ישירות. בנוסף, סגנונות קוגניטיביים ואינטליגנציות מרובות מהווים כנראה מושגים שונים. סגנון קוגניטיבי מהווה משתנה, אשר מייצג נטייה להתנהגות ואילו המשתנה אינטליגנציות מרובות, מהווה משתנה פנימי יותר. המרכיב הפנימי יותר בא לידי ביטוי בסגנונות השונים.
ממצא נוסף שהתקבל, מצביע על הבדלים בדפוסי הקשרים בין סגנונות קוגניטיביים לבין אינטליגנציות מרובות, בהשוואה בין גבוהים ונמוכים בהישגים. נמצא כי בקרב בעלי הישגים נמוכים מן הממוצע, קיימים קשרים רבים יותר מאשר בקרב בעלי הישגים גבוהים.
בקרב הנמוכים, הסגנון הוויזואלי והאקטיבי קשורים באינטליגנציות מרובות שונות, כגון: סגנון אקטיבי קשור באינטליגנציה תנועתית. ייתכן כי התלמידים הנמוכים מן הממוצע משתמשים בסגנונות ובאינטליגנציות מרובות כמנגנון פיצוי על היעדר יכולות. גם בהשוואה בדפוסי הקשרים בין סגנונות קוגניטיביים ואינטליגנציות מרובות על פי מגדר נמצאו הבדלים. נמצא כי בקרב הבנות קיימים קשרים רבים יותר מאשר בקרב הבנים.
לדוגמא: בקרב הבנות נמצא קשר מובהק והפוך בין הסגנון הוויזואלי והסדרתי לבין אינטליגנציה תוך אישית. בקרב הבנים נמצא, כי הסגנון הוויזואלי קשור למרבית האינטליגנציות.
לא נמצאה התאמה לרמת ההישגים על פי סוג המשמה לסגנון ואינטליגנציה מרובה, פרט למשימת שרטוט מבנה יווני, אשר דרשה סגנון סדרתי כמצופה. סגנון אקטיבי נמצא בעל השפעה חיובית על ההישגים ואילו אינטליגנציה מילולית ותוך אישית נמצאו בעלות השפעה שלילית על מבחני ההישגים במחקר זה. כמו כן, נמצא כי בעלי הישגים נמוכים מן הממוצע משתמשים יותר בסגנונות ובאינטליגנציות מרובות מאשר בעלי הישגים גבוהים. ממצא חשוב נוסף שהתקבל, מצביע על כך שבמבחני ההישגים, תלמידים בעלי הישגים נמוכים מן הממוצע, השתמשו בסגנון הוויזואלי ובסגנון האקטיבי, לצורך העלאת הישגים. הסגנונות הללו שימשו כמנגנון פיצוי על היעדר יכולות ואפילו כאסטרטגיות למידה המסייעות בעת הצורך.
בנוסף לכך, התקבל ממצא הקשור בהבדלים בתהליכי למידה בקרב בנים ובנות. ממצאי המחקר מצביעים על כך, שבקרב הבנים עניין הוויזואליות והאקטיביות מהווים סגנונות מרכזיים המשמשים אותם בתהליכי למידה וקשורים לאינטליגנציות המרובות התנועתית והמרחבית.
לעומתם, בקרב הבנות, מהווה האינטליגנציה התוך אישית משתנה מרכזי וחשוב בתהליכי למידה. ממצאים אלו מראים כי קיימים הבדלים בין בנים ובנות הקשורים לתהליכי למידה:
בנים זקוקים למשימות אקטיביות ווויזואליות יותר על מנת לשפר הישגים, ואילו בנות זקוקות למשימות שיש בהן פחות אקטיביות ויותר רפלקטיביות, לצורך שיפור בתהליכי למידה.
לממצאים שהתקבלו חשיבות הן בתחום המחקרי והן בתחום היישומי. בתחום המחקרי, ניכר כי כלי המדידה הקיימים אינם רגישים מספיק כדי לזהות מאפיינים מדויקים של סגנונות קוגניטיביים ואינטליגנציות מרובות. מחקרים עתידיים יצטרכו לחדד את רמת הדיוק של הכלים המשמשים למדידת שני המושגים הללו. יש לזהות את המאפיינים של המשתנים סגנונות קוגניטיביים ואינטליגנציות מרובות ובהתאם לממצאים לפתח כלי מדידה, אשר יוכלו לזהות ולמדוד אותם בצורה מדויקת יותר.
פרט לכך, יש לפתח כלים אשר יעזרו בפיתוח זיהוי מדויק יותר של מרכיבי הסגנונות הקוגניטיביים השונים והאינטליגנציות המרובות בתוך המשימות הלימודיות. ניכר כי עדיין אין בידינו את האפשרות לחזות בצורה מדויקת, את הייצוג של מרכיבי הסגנונות הקוגניטיביים והאינטליגנציות המרובות בתוך מבחני ההישגים. במידה ויפותחו כלים, אשר יעזרו בזיהוי זה, ניתן יהיה לבצע הערכה מדויקת יותר של ייצוג מרכיבי משימה בהתאם לסגנונות.  מחקר זה, מהווה נדבך ראשוני להתוויית מסלול לפיתוח מבחני הישגים תלויי סגנון ואינטליגנציות מרובות. בתחום היישומי, המחקר מצביע על החשיבות המרובה שבצורך בשימוש בסגנונות קוגניטיביים ואינטליגנציות מרובות, כחלק מהכלים שבעבודה בכיתה ובצורך לפתח מודעות לגביהם בקרב תלמידים ומורים. היות וכרגע אין בידינו הגדרה מדויקת לאיזה אינטליגנציה שייך איזה סגנון,  יש לצייד את התלמיד בסוגים שונים של אינטליגנציה מרובה או לאמן אותו בסגנונות שונים, על מנת שיוכל לעשות את השימוש הטוב ביותר במשאבים, כלומר בנקודות החוזק, שלו.
כמו כן, הממצא לגבי תלמידים נמוכים מן הממוצע, אשר מצביע על כך שהסגנון הוויזואלי והסגנון האקטיבי מאפשרים העלאת הישגים בקרב קבוצה זו, בעל חשיבות רבה לתהליכי למידה בכיתה. יצירת משימות שיש בהן רמה גבוהה יותר של וויזואליות ואקטיביות, יכולה לסייע בשיפור בתהליכי למידה בקרב תלמידים נמוכים יותר בהישגים.  ולבסוף, הממצאים המצביעים על הבדלי סגנון ואינטליגנציות בין בנים ובנות חשובים גם כן בתהליכי למידה. הממצא כי בנים וויזואליים ואקטיביים יותר ואילו בקרב הבנות קיימת חשיבות רבה לאינטליגנציה תוך אישית, מחייבת לתת את הדעת על כך בבניית תוכניות לימודים בכיתה, אשר תתאים את הלמידה בכיתה לאופי הלמידה השונה בין בנים ובנות.  Abstract Cognitive styles and multiple intelligences have been studied in the last decades as important variables that effect learning processes among students. This study hypothesizes that there will be a strong relationship between cognitive styles and their corresponding multiple intelligences. The objective of this study is to find parallels between learning styles and multiple intelligences, and on the other hand to emphasize the difference between them as two concepts.
While trying to understand individual differences during learning process, it became clear that information about general intelligence and personality give only a partial explanation to the variance in performance. Cognitive styles and multiple intelligences contribute a better understanding of the difference between individuals in performance. Cognitive style refers to the preference or natural tendency of an individual in processing and producing information. The term cognitive style was developed at the beginning of the 20th century and merged into many theories and modals ever since then. Lack of common conceptual frame and lack of distinct differentiation, with the shortage in theoretical bases research tools and common language between researchers have created a diverse field of study with no consistency. There was no ability to use these theories in education. In the midst of the 20th century, some attempts were made to integrate between the many modals of styles. Some main studies such as: The Onion Model by Curry (1983), The Two Style model by Riding and Cheema (1991), and Approaches to Learning research by Sternberg and Zhanng (2001).                In this paper, we chose to focus on the model by Felder and Silverman (2005). Their model is based on Mayers and Brigess (1962) personality measure and also on Kolb (1976) LSI (Learning Style Index). The MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) model categorizes humans into four levels of learning styles based on Jung's (1923) theory on psychological personality types.  Mayers and Brigess (1962) created four dimensions that can create eight tendencies/preferences of "personality types":
Extraversion-Introversion, Sensing- Intuition, Thinking-Feeling, and Judging-Perceiving. Kolb's Learning Style Index is based on his own experimental learning theory (Kolb, 1971). This theory offers a holistic model of the learning process, which have two main dimensions: perception and information. Each dimension is composed of two dichotomies: from concrete to abstract perception and from an active reflective processing. These two dimensions create a learning preferences and an ability which expressed in one of the four following styles: Diverging, Assimilating, Conversing and Accommodating. Felder's and Silverman's model consists on four main questions creating eight styles in different dimensions.
The dimensions are: Sensory or Intuitive, Visual or Verbal, Active or Reflective and Sequential or Global. It is important to distinguish between styles and close concepts such as: ability and strategy. These concepts are very similar but different. Abilities refer to competencies. Abilities have specific definitions while each style are more general. The distinction between style and strategy is in the level of awareness involved. Styles are acting without awareness while strategies include awareness for preferences.
We tried to answer the question, to what extent the parallel between the assignment's style itself and the cognitive style of the learner affects his achievements. The literature does not give an unequivocal answer to this question. More so, awareness to cognitive style is a part of meta-cognitive processes which may benefit learning processes among learners. Teaching classes in different styles will be significant for a wider range of students within the class. Studies have shown differential achievements as a result of different styles. Studies also show gender as an influential variable on styles.
The multiple intelligences theory by Gardner (1983) tries to expand the human potential beyond the boundaries of general intelligence, which measures and sums intelligence through the I.Q. grades. According to Gardner's definition, intelligence is the ability or the abilities disposition that allows an individual to solve problems or produce products within a defined social structure. According to his theory, there are multiple intelligences which exist and that are independent, opposite to the notion that only one general intelligence exists. The multiple intelligences are being expressed through a large areas and fields: verbal, mathematical, logical, spatial, motor, musical, interpersonal, intra-personal and the ecological.
According to Gardner's theory all intelligences have the same importance. Second, each person has different level of multiple intelligences and thirdly, each intelligence has its own course of development. This course of development begins with the ability to recognize patterns. Latter, intelligence develops through systems and symbols, then as representing symbols, and finally intelligences are being expressed through the range of occupations and hobbies.
Gardner sees the nourishment of the environment and the schools as places where multiple intelligences can nourished by giving expressions to differentiality.
Gardner's theory relies on three basic principles: first, the intelligence is not only one entity. Second multiple intelligences does not depend on each other, and third, there is interaction between the multiple intelligences. The multiple intelligences and cognitive styles theory provide an equal educational opportunity for a range of learners with different and diverse styles and intelligences.
Gardner's hypothesis differs from the general intelligence theory as it is constructed from a number of qualifications, independent but co-relating, so the conclusion is that the definition multiple intelligence is closer to the definition of "style" than to the definition of "general intelligence".  Two distinctions can be identified when comparing "style" and "general intelligence": primarily, style can be chosen and preferred while general intelligence is consistent.  Second, style is dichotomy in nature while general intelligence is examined through continuum. Although Gardner uses definitions for multiple intelligences similar to general intelligence terminology, he emphasizes theoretical structure of styles in his definition. According to Gardner multiple intelligences can be nurtured by the environment which relates preference, like styles. In addition, Gardner mentions independent intelligence as like the independent dimensions of styles. There is a parallel planning between multiple intelligence and the different dimensions in the model presented by Felder and Silverman. For example: verbal style vs. linguistic intelligence, visual style vs. special intelligence. The main questions of the study are:
1.
Is there a relationship between multiple intelligence and their parallel cognitive styles?
2.
Are there differences between high and low achievers in the way they use cognitive styles and multiple intelligences?
3.
Are there differences between genders in their patterns of using cognitive styles and multiple intelligences?
4.
Is achievements and the type of the assignment given depend on specific styles or intelligences?
90 students participated in the study. Ages ranged from 11-12 years old. The students were from elementary school in the center of Israel. Data were collected on cognitive style and multiple intelligences by two questionnaires.
Every student performed a Raven test to examine I.Q. Following, the students performed a number of achievement tests in the domain of humanities, verbal, math and visual. These tests were developed for this study, and included different assignments correlating to the various styles, to to identify different styles. The tests included testing in: History – time line assignments, assignments describing a Greek structure, and asignment about the declaration of independence. Tests in math – assignments with polygons, surface and surface planning.    The findings confirmed the hypothesis that cognitive styles affect achievements and relate to multiple intelligences, but not specifically, meaning there was no correlation between cognitive styles and their appropriate multiple intelligence, only some of the cognitive styles and multiple intelligences were correlated, for example:
There is a correlation between visual style and spacial intelligence. These findings were accepted since probably, there are additional variables which influence the relationship between cognitive styles and multiple intelligences. It is possible to assume that a certain intelligence is expressed in different cognitive styles and vise versa, for this reason, correlations were not found between specific intelligence and a specific cognitive style parallel to it. In addition, cognitive styles and multiple intelligences can be assumed as different conceptions. Cognitive style represents a tendency to behave, while multiple intelligences are more internal. This internal component is shown in different styles.
Another finding indicates differences in patterns of relationships between cognitive styles and multiple intelligences, when comparing high to low achievers. It was found that low achievers under the average, have more relationships than the high achievers have. Among the low achievers the visual style and the active style are paralleled to different multiple intelligences such as: active style and motor intelligence. It is possible that the lower than average students use these style and intelligences to compensate the lack of their ability. A difference was found when comparing patterns of relationships of cognitive styles and multiple intelligences among boys and girls.  Girls have more linkages than boy between cognitive styles and multiple intelligences. For example: among girls, a high reverse relationship was found between visual style, sequential style and interpersonal intelligence. Among the boy, the visual style is linked to all the intelligences. There was no correlation found between the level of achievements and the type of assignment and the use of style and intelligence, apart from the assignment of drawing a Greek structure, which demanded a sequencing style as expected. The active style was found to have positive influence on achievements, as for verbal intelligence and interpersonal intelligence had a negative influence on the achievement test in this study. Another finding in this study is that low than average achievers use more styles and intelligences than the high achievers. An important finding from this study indicates that in the achievement tests, students under the average grade used the visual and active styles to raise their achievements. These styles have been used to compensate the lack of ability, and used as a learning strategy that aids when necessary.
In addition, another finding that relates to the different learning processes among boys and girls indicated and pointed out that among the boys, visual and activeness are the main style being used by them as learning styles and are bounded to the multiple intelligence of movement and spacial.
On the contrary, among the girls interpersonal intelligence is a main variable and importance in learning processes. Boys need active and visual assignments to improve their achievements, while the girls need assignments with less activity and more reflection in order to improve learning processes.  These findings have importance in the field of research and implementation. In the field of research, it is clear that the assessment tools available today are not sensitive enough to recognize the exact characteristics of learning styles and multiple intelligences. Future studies should clarify the level of accuracy of the measuring tools for these two concepts. There is a need to identify the characteristics of the variables to cognitive styles and multiple intelligence, an according to the finding to develop tools of measurement that can identify and measure them in a more accurate manner.   Apart from this, there is a necessity to develop tools which will assist in developing a much more accurate identification to the components of different cognitive styles and multiple intelligence within the educational assignments.
It seemed that we still do not have the possibility to accurately predict the representation of the components for cognitive styles and multiple intelligence within the achievement tests. In order to develop these tools, that will assist recognition, it will be possible to carry out more accurate assessment of presenting assignment components in correspondence to all styles. This research constitutes first steps to a course of developing achievement tests, which are depended on style and multiple intelligence. For educational purposes, this study indicates the great importance of in the need for usage of cognitive styles and multiple intelligence, as part of tools used in classes, and the requirement to develop awareness to them by educators, teachers and pupils. Since we do not have an exact definition as to what intelligence is suitable to what style, it is necessary to equip the students with different types of multiple intelligences or to train them in different cognitive styles, in order for them to be able to use them as resources, as a position of strength.
Like wise, as the findings indicate that lower than average achievers use visual and active style as a way to raise achievements is of great importance to the teacher to encourage these styles in class. Creating assignments and activities that have a higher level of visuality and activeness could be of great help to improve the learning process among these low achievers.
Finally, the findings indicate on differences of cognitive style and multiple intelligences between boys and girls are also important to aware of in the learning process in the class. The finding which shows that boys are more visual and active, whereas girls are more tuned to interpersonal intelligence, must be paid attention by educators when preparing syllabus and courses for the classroom. The syllabus and the course must be suitable for characteristics and different learning styles of boys and girls.