רוכבי כביש מול רוכבי שטח במסגרת השיעור:
אסטרטגיות הוראה לאוכלוסיות אתגריות מוגש אל:
ע"י:
בית הספר לחינוך                                                                                 
3 0.07.2010 מבוא
בניית יחידת שיעור פרונטאלית, מורכבת שלבים רבים שהמרכזי שבהם –  בניית "מערך שיעור".
מערך השיעור הוא מספר עמודים המכיל הנחיות לשיעור ולמעשה הוא הכלי המרכזי שישמש את המורה להעברת השיעור בפועל. לצד מערך השיעור ניתן לבחור פלטפורמות נוספות שמטרתן "לְהַעֲסִיס" את המפגש בין המורה/מדריך לבין תלמידיו/חניכיו. בחירת הפלטפורמות תלויה במידה רבה בטיבם של התלמידים – רקעם החברתי, יכולותיהם הקוגנטיביות, הרגשיות, הערכיות, מידת הריכוז, האימפולסיביות, הקשב ופרמטרים נוספים שאעמוד עליהם בהמשך.
פלטפורמות "מַעֲסִיסוֹת" עשויות לכלול אחת,  או יותר מהאופנות (מודאליות) המילוליות, הגראפיות, התנועתיות,  צורניות, ויזואליות, דרמאטיות ועוד, המשמשות כמניע (motive) וגרוי  להפעלת רמת הקשב הרצויה, רמת ההתעניינות, רמת השיתוף, עוצמת התיווך,  רמת המעוניינות והיעילות.
מערך שיעור נטול פלטפורמות "מעסיסות" עשוי לגווע במהלך ההתנסות, דוקא, באוכלוסיות השוליים – באוכלוסיית לקויי הלמידה[u1]  ובאוכלוסיית התלמידים המחוננים. הסיבות לכך שונות מקבוצה לקבוצה. מערך שיעור ללא פלטפורמות מעסיסות, בקושי מתאים לקבוצות במרכז ההתפלגות ואורך החיים של שיעור/פעולה מסוג זה עשוי להיקטע באיבו.
המצפן איתו יש לצאת לדרך בבניית מערך שיעור לקבוצות המיוחדות בוחן, מטאפורית, את עוצמות השדה האלקטרומגנטי (קהל היעד) ומחוגו מתייצב בדחילו ורחימו על יעד/מטרה, תוך שמירה על אופציות נוספות, העשויות "לצוץ" במהלך ההתרחשות עצמה. משל כותב המורה אלגוריתם לוגי בעל תיבות תנאי המבקשות לכסות את כל "מרחב" אפשרויות הפעולה והאינטראקציה בינו לבין תלמידיו.
אטימות לשדה עלולה להביא לכשל קולוסאלי בעבודתו של המורה. אנתרופולוגים שהתמחו והתאמנו בכניסה לשדה מחקר, מציינים את "כשל הכניסה" כלב הבעיה ביצירת אינטראקציה עם הנחקרים.
המורה, שלא כמותם, אינו רק בחינת "צופה", אלא כותב את "התסריט", "מלהק" "מביים", "מבקר" את ההתרחשות, תוך רצון לגרום לשינוי. עליו לדעת מה הוא השינוי המיוחל, אליו יש לחתור. ניתן לדמות את המפגש בין המורה לבין תלמידיו כמסע המתחיל על שולחנו של המורה, בהכינו את רשימת האלמנטים האמורים לאכלס את מזוודת הנוסעים. לאחר שקבע את הכיוון, היעד, באמצעות המצפן, עליו להתכונן כיאות לקראת המסע, קרי,  בחירת האמצעים ושילובם במפת הדרכים (הוראה/הדרכה/חינוך).
אם כך,  מפת-הדרכים אמורה להיות כמו כל מפה טובה אותה נוטל אדם, באשר הוא, ומגיע באמצעותה אל יעדו הסופי בגלל בהירותה של המפה, בהירות ההוראות, בהירות האזהרות, בהירות המכשלות העתידיות, היכן הואדיות המסוכנים, היכן הפסגות, כיווני הרוח, האקלים, שותפי תפקיד בדרך, רמות קושי ועוד. אך האם קיימת בכלל מפה שכזאת? ברי לי שלא!  על המפה יש לשרטט  תוואי דרך!(מערך השיעור). מכאן אני למד שמפות הדרכים בהן הצטיידתי בבית הספר לחינוך, אינן מספיקות להוליך אותי ואת חברי אל יעדים כלשהם ועלינו להכין תיק של מתווי דרך לכל יעד בהתאם למשימות, לאוכלוסיה ולזמן. תוקפו של "תוואי" ומהימנותו תלויים במורה עצמו. למרות שהכל יודעים את הנתיב ואת ההוראות המפורשות יש מורים המובילים מצוין ב"הרים" ויש המובילים מצוין ב"מישור". הדרך אל היעד מורכבת מקטעים רבים. אי לכך תכנון כל קטע קשור בקודמיו ובאילו שיבואו אחריו. לשאלת הקונטקסט חשיבות עצומה בהוראת הדרך והרצון לכיבוש יעדים בה.
אלך צעד נוסף במטפורה אותה הצגתי.  לפנַי שתי קבוצות של רוכבי אופניים. האחת מצויידת באופני כביש מהירים,  בעלי גלגלים דקיקים, קלי משקל, דלי אבזרים, הגה מעוקל,  והשנייה מצוידת באופני שטח מגושמים, צמיגים עבים, רצועות מגן נגד תקרים, בולמי זעזועים והגה מיושר.  אם אבחר בדרכים סלולות יהיה יתרון לאופני הכביש ואם אבחר בדרכים בעלות עבירות קשה, יהיה יתרון לאופני השטח. אני מבקש לטעון שלכל קבוצה יש לבנות תווי דרך ייחודי להגיע אל אותה מטרה.
בעבודה זו אציג שתי אוכלוסיות שונות.
האחת נטועה בתוך שכונת מצוקה ומתקבצת כמה פעמים בשבוע במתנ"ס השכונתי כל חברי הקבוצה בנים/בנות ליוצאי אתיופיה מלבד חניך אחד. וקבוצה שנייה של מחוננים מבית ספר תיכון במרכז הארץ שרוב תלמידיה בני מושבים שמוצא הוריהם/סביהם ממזרח אירופה ואמריקה.
 [u1]למרות שאינני עוסק בעבודה זו עם לקויי למידה, אלא עם ילדים בעלי קשיי למידה הנובעים מפיגור סביבתי, אך מבחינה התנהגותית מציגים פנים דומות בפניו של מי שאינו אמון על מלאכת האיבחון.