‏24 אפריל 2016
הקורס: "תכנון לימודים, הוראה והערכה"- 10106                                                 מגישה:
חסן חן חומר הלימוד למטלה: יחידות 2,3                                                                        ת.ז:
034653402
ממ"ן
1 2
שאלה 1
סעיף א- מטרות התנהגותיות ותפקידן מטרות התנהגותיות הינן מטרות ברורות המנוסחות באופן מדויק ומנקודת מבטו של הלומד, תוך פירוט תוצאות הלימוד הצפויות. מונח זה הושפע רבות מהפסיכולוגיה ההתנהגותית. מטרות התנהגותיות מפרטות את התנאים בהן מתבצעת הפעילות הלימודית ואת היכולות שאמור הלומד לרכוש במהלך הלימוד- מה אמור הלומד להיות מסוגל בתום הלימוד. רוברט מאגר (Mager, 1962) טען כי בלא מיקוד של מטרות תכנית או שיעור, יכולים אלו לסטות לכיוונים לא רצויים- "אם אינך בטוח לאן פניך מועדות, סופך שתגיע למקום אחר". מאגר תרם תרומה חשובה להגדרתן ולניסוחן של מטרות התנהגותיות וקבע שלושה כללים חשובים להגדרת מטרות התנהגותיות, ואלו הם:
·            הגדרת הפעולה הגלויה של הלומד- בצורה מדויקת, ברורה ושאינה משתמעת לשתי פנים ·            הגדרת התנאים בהם תבוצע הפעולה- הפשטת והתוויית הדרך ללומד תוך הגדרת ההתנהגויות והפעילויות הנדרשות מהלומד ·            קביעת קריטריון ואמות מידה להערכת הפעולה- הגדרה ספציפית של התוצאה הרצויה וקביעת הדרך והקריטריונים לבחינת התוצאות מאגר אף ערך רשימת פעלים רצויים ובלתי רצויים (שאינם חד-משמעיים) לשימוש בהגדרת מטרות וזאת בכדי שהמטרה ההתנהגותית תהיה ברורה וחד משמעית הן ללומד והן למורה וזאת בכדי שיוכלו לקבוע בפשטות את השגתה או אי השגתה של המטרה ההתנהגותית.
תפקידן של המטרות ההתנהגותיות הוא למקד את הלומד ולסייע לו בנטרול "הפרעות" בדרך למטרתו. הדוגלים בגישה זו טוענים כי באמצעות ניסוח ברור, מדויק וחד-משמעי ניתן לפשט את המטרה ללומד ובכך למקסם את הצלחתו. מאגר טען כי בכדי שהלומד ישיג את המטרה עליה להיות ברורה וידועה לו (הדגיש את נושא הניסוח) וכן על המורה להתוות את המסלול והדרך (התנאים בהם תתבצע הפעולה) וזאת בכדי שהלומד יגיע למטרה הנכונה ולא יסטה לכיוונים אחרים. כמובן שהשגת המטרה הנכונה תזכה אותו בהערכה גבוהה- גם ההערכה תהיה קלה לביצוע היות ויוגדרו קריטריונים ברורים להערכת הפעולה ועמידה ביעדים ובמטרות. לסיכום מטרות התנהגותיות באות לפשט את הדרך והיעדים בפני הלומד וממקדות אותו כך שהסיכוי שיסטה מדרכו פוחת משמעותית. מאגר טבע את האמרה "אם אינך בטוח לאן פניך מועדות, סופך שתגיע למקום אחר" וזוהי תמצית תפקידן של מטרות התנהגותיות- מיקוד הלומד ומניעת סטייה מהמטרה.
סעיף ב- דוגמאות למטרות התנהגותיות בנושא: מלחמת העולם השנייה, תוצאותיה והשפעותיה על החברה הישראלית ·            הלומד יציין בעל-פה חמש סיבות לעליית המשטר הנאצי לשלטון ·            הלומד יציג את שמות המדינות שלקחו חלק במערכות ובלחימה במלחמת העולם השנייה תוך ציון הצד שבהן לחמו ·            הלומד יציין סיבה אחת להתערבותן של בעלות הברית בלחימה ·            הלומד יסביר מטרה אחת של "חוק השבות" תוך התייחסות להגדרת המונח "יהודי" בחוק ·            הלומד יתאר השפעה אחת של "מדיניות השילומים" על הפערים החברתיים שנוצרו בישראל של שנות ה-50 וה-60 בין הפליטים שעלו ארצה ממדינות מזרח-אירופה לעולי מדינות צפון-אפריקה ניתן לראות כי המטרות ההתנהגותיות שהגדרתי לעיל עומדות בכללים שקבע מאגר כך שיש דגש על הגדרת פעולה גלויה (יציין, יסביר, יציג), הצגת התנאים לביצוע הפעולה וקריטריון להערכה. המטרות ברורות ומוגדרות כך שלא יוכלו להשתמע לשני פנים וזאת בכדי להימנע מפירוש אחר של הדרישות. …
יפה מאוד סעיף ג- הביקורת כלפי המטרות ההתנהגותיות והאלטרנטיבה להן לא מעט ביקורת נמתחה במהלך השנים על נטייתן של מערכות חינוך להגדיר מטרות התנהגותיות בתהליכי הלמידה בהן. המבקרים טענו כי בשל המשקל הרב שניתן לניסוח מטרות התנהגותיות כתנאי סף להכנת חומרי לימוד ותוכניות לימודים נשמטות מטרות חשובות בחינוך אשר לא ניתן להגדירן במונחים התנהגותיים.
אליוט אייזנר (Eisner, 1967) יצא למאבק כנגד הנטייה להגדיר מטרות אך ורק במונחים התנהגותיים וטען כי ישנן מטרות חינוכיות חשובות ומרכזיות שאינן ניתנות לניסוח במונחים התנהגותיים, אך אין זה גורע מחשיבותן. עוד טען אייזנר כי הצגת מטרות מפורטות, המשרטטות באופן מדויק את התוצר הסופי הרצוי מכלל הלומדים, מתעלם מהעובדה כי אין כל התלמידים שווים וכי תהליכי למידה יוצרים תוצרים מגוונים שלעתים קרובות שונים מלומד ללומד. אייזנר קבע כי תוצאותיו של תהליך הלמידה רבות ואינן ניתנות לפירוט מראש במונחים של התנהגות ותוכן. עוד גרס אייזנר כי ישנם מקצועות רבים בהם קשה עד בלתי אפשרי לקבוע מטרות התנהגותיות וכי מרבית תוצאות הלמידה אינן ניתנות למדידה. לפי אייזנר, מטרות חינוכיות אינן צריכות להיות מועדפות על פני הבחירה והארגון של התוכן. אייזנר טען כי אינו מתנגד לניסוח מטרות התנהגותיות אך מתריע מהפרזה בשימוש בהן ומאי-בדיקת המגבלות בהן. אדן הציג אחד-עשר טיעונים נגד מטרות התנהגותיות (אדן,
1 971) ואלו הן:
1.            אדן טען כי ישנה סכנה מהגדרת מטרות התנהגותיות מופשטות, חסרות ערך וקלות להשגה אשר יודגשו לעומת מטרות חינוכיות ומסובכות יותר להגדרה
1 .            בשל הפירוט המוקדם והמפורש בהגדרת מטרות התנהגותיות, עלולים המורים שלא להתייחס למטרות שעולות באופן בלתי צפוי במהלך הפעילות הלימודית
1 .             אדן טען כי בהצבת מטרות התנהגותיות בלבד בתכניות לימוד נוצר מצב בו מתעלמים מעמדותיהם של גורמים חינוכיים וקהילתיים (מורים, הורים וכו') ועל כן יש לתת התייחסות ולוודא שהמטרות ההתנהגותיות לא תהינה סוטרות ומנוגדות לעמדות גורמים אלו
1 .            לא את כל המטרות הרצויות מהליך הלמידה ניתן להגדיר במונחים מדידים
1 .            קביעת מתווה ותנאי פעילות ברורים ומוגדרים ללומד בהליך הלמידה מהווה שלילת חופש, מניעת יצירתיות ופגיעה בדמוקרטיה של הלומד
1 .            אדן טען כי קביעת מטרות התנהגותיות באופן תמידי על ידי המלמדים והמורים אינה ריאלית היות ובפועל רובם אינם עושים זאת
1 .            אדן הדגיש גם הוא, כי ישנם מקצועות ותחומי דעת אשר בלתי אפשרי להגדיר להם מטרות התנהגותיות (לדוגמא אומנות על רבדיה השונים) וכי המדדים להערכה והישגים אינם מדידים באופן הדומה למקצועות הריאליים.
אדן טען כי במקצועות אלו יש להגדיר קריטריונים שונים להערכה והישגים
1 .            חלק מהמטרות ההתנהגותיות אינן כדאיות ואינן ראויות
1 .            אדן העלה את הבעיה כי מורים עשויים להיבחן באמצעות פרמטרים אלו של השגת המטרות שהוגדרו מבעוד מועד וחידד כי אסור שזו תהיה אבן הבוחן בנוגע להערכת ביצועיי המורים
1 .            אדן העלה בביקורתו גם את הקושי בניסוח מטרות מדויקות מראש והעלה את החשיבות בקביעת מטרות שכאלו על ידי מומחים מקצועיים
1 .            קיימת חשיבות רבה וצורך להעריך גם תוצאות בלתי צפויות בתכנית הלימודים אחת האלטרנטיבות להצבת והגדרת מטרות התנהגותיות הוצעה על ידי אייזנר. אייזנר הציע להתבונן על המטרות ההתנהגותיות באופן שונה ולבצע הבחנה בין שני החלקים שבהן- מטרות הוראתיות ומטרות אקספרסיביות. מטרות הוראתיות מציינות באופן מפורש את ההתנהגות והידע שעל הלומד לרכוש לאחר שהשלים את הפעילות שהציבו בפניו. אלו מטרות אשר ניתן להעריך בקלות היות ומדובר בהשגת המטרה או אי השגתה. מטרות אקספרסיביות מנגד, מעריכות מראש שתוצאות רבות אינן ניתנות להגדרה ולחיזוי מראש והן נודעות רק לאחר מעשה וכי תוצאותיהן יהיו רבות ומגוונות. מטרות אקספרסיביות אינן מפרטות את המיומנויות שעל התלמיד לרכוש בתום הפעולה. ההערכה של פעילויות אלו אינה נעשית על פי אמת מידה אחידה ומטרתן לגלות את הפן היצירתי והייחודי שבביצועי הלומדים.
ביקורות נוספות בנוגע למטרות התנהגותיות והשימוש בהן במערכות החינוך היה כי לא קיים מנגנון של בקרת-איכות בנוגע לטיב המטרות והכדאיות שבהשגתן וכי שימת הדגש על הצורה והניסוח האפילה של חשיבות התוכן. ביקורת נוספת בנוגע למטרות התנהגותיות באה מכיוונו של דרק ווקר (Walker, 1971) שטען כי אין זה טבעי לנסח מטרות ברורות, מפורטות ומדויקות כשלב ראשון בתכנית לימודים, והציע את המודל הנטורליסטי כאלטרנטיבה נוספת למטרות התנהגותיות. על פי המודל הנטורליסטי שהציע ווקר, בשלב התכנון יש להתחיל במצע רעיוני רחב שיכלול את מערכת האומנות, הערכים והידיעות של המתכננים בנושא מסוים. לאחר שלב זה יש לבצע דיון ואף לעיתים התנסות והפעלה, ורק לאחר שלב זה ניתן יהיה להגיע למסקנות ברורות אודות מטרות התכנית. כלומר ווקר טען כי לא ניתן להגדיר מראש באופן בהיר ומפורש את מטרות תכנית הלימודים.
40  נקודות –
שאלה 2
סעיף א- צורכי החברה, צורכי הלומד והשפעתם על ניסוח מטרות, על פי טיילר על פי טיילר (Tayler, 1949) קיימים שלושה מקורות עיקריים שיש להביא בחשבון בתהליך קבלת ההחלטות אודות מטרות תכניות לימודים- צורכי החברה, צורכי הלומד ומבנה המקצוע הלימודי. את שלושת הגורמים הנ"ל יש לנתח ולנסח מטרות זמניות של תוכניות הלימוד תוך בחינת מטרות אלו לאור הפילוסופיה החינוכית ותאוריות פסיכולוגיות, ולבסוף לנסח את המטרות הסופיות של התוכנית. ·            צורכי החברה- צורכי החברה משתנים מחברה לחברה ותואמים את ערכיה, עקרונותיה ואמונותיה. לצורכי החברה ישנה השפעה ניכרת על קביעת מטרות תכניות הלימוד ואלו נקבעות פעמים רבות בעיקר בהתאם לצורכי החברה. כך לדוגמא ישנו הבדל מהותי בין מטרות הלימוד במשטר דמוקרטי לבין משטר טוטליטארי. בעוד במשטר דמוקרטי מכוון החינוך להקניית חשיבה ביקורתית ללומד, במשטר טוטליטארי מכוון החינוך להעמדת צורכי המדינה והמשטר מעל לצורכי הפרט. קיימים מקצועות רבים אשר מעצם טיבם מצריכים מציאת איזון בין מגמות חברתיות ופוליטיות מתנגשות. ישנם מקצועות אשר הוגדרו להן מטרות כגון חיזוק הקשר והזיקה בין העם למדינה וחיזוק הזהות הלאומית, לדוגמא לימודי התנ"ך וההיסטוריה במדינת ישראל. במדינות אחרות בהן אין זהות לאומית אחת חל איסור על הוראת ספרי קודש.
·            צורכי הלומד- על פי טיילר, בקבלת החלטות אודות מטרות תכניות הלימוד יש לשים דגש גם על צורכי הלומד, כישוריו האינדיבידואלים, נטיותיו, רצונותיו ומגבלותיו. השפעת ההתחשבות בצורכי הלומד מביאה למצב בו שמים את הלומד במרכז ומשפיעה על קביעת מטרות הלימוד וההתחשבות בצורכי הלומד בקביעתן.
כך לדוגמא מוצגת החלטת מוסד אקדמאי לרכז את כל תכנית הלימודים בתואר שני, ליום אחד בשבוע בכדי להקל על הסטודנטים אשר מגיעים מכל קצווי הארץ ואשר עובדים למחייתם.
·            ומבנה המקצוע הלימודי- התחשבות במבנה המקצוע, התכנים המרכזיים בו ושיטות המחקר הרלוונטיות לכל מקצוע ותחום דעת, בתהליך קבלת ההחלטות וקביעת מטרות תכני הלימוד.
סעיף ב- תפקידן של הפילוסופיה והפסיכולוגיה החינוכית במודל של טיילר כפי שציינתי בסעיף הקודם, אחד המקורות העיקריים שיש לקחת בחשבון בתהליך קבלת ההחלטות בדבר מטרות תכניות לימודים הוא מבנה המקצוע הלימודי. במבנה המקצוע באים לידי ביטוי התכנים המרכזיים ואופני המחקר הנהוגים במקצועות השונים. טיילר טען כי בטרם יקבעו מטרות תוכנית הלימודים יש לבחון את צורכי החברה, צורכי הלומד ומבנה תחום הדעת לאור תאוריות פילוסופיות ופסיכולוגיות בחינוך.
בטרם אעסוק בתפקיד הפילוסופיה והפסיכולוגיה החינוכית אציג בתמציתיות את עמדתם של ג'רום ברונר ושל ג'וזף שוואב אשר דגלו בגישת "הוראת תחומי דעת" בכל הנוגע לארגון תוכניות לימוד והתמודדות עם "התפוצצות הידע". על פי ברונר ניתן ללמד כל אדם, כל מקצוע ובכל גיל (ברונר, 1965), כל עוד מבצעים התאמה בין יסודות החומר הנלמד לשלב ההתפתחותי של הלומד. שוואב הדגיש כי כל תחום דעת מורכב ממבנה סובסטנטיבי וממבנה סינטקטי (שוואב, 1964). המבנה הסובסטנטיבי מורכב מן הרעיונות ומן ההשקפות שמאמצים חוקרים במקצועות שונים. המבנה הסינטקטי הוא מכלול הדרכים והאמצעים של איסוף הנתונים, אירגונם ומידת הדיוק שלהם, הנובעים ממבנה סובסטנטיבי מסוים. גרדנר, אשר ניסה להציע "תוכנית לימודים עולמית", התייחס גם הוא לאופן הקניית הידע בדיסציפלינות השונות ללומד, וטען כי:
"כאשר אני מדבר על הבנה, אני מתכוון למשהו החורג מעבר ליכולת הפשוטה לשחזר את מה קראנו או שמענו. אדם שמבין תחום דעת יכול ליישם את הבנתו לנסיבות חדשות שמעולם לא נקבל בהן בעבר" (גרדנר, 2007).
תפקידן של הפילוסופיה והפסיכולוגיה החינוכית על פי טיילר, הוא השפעה על שיטות ארגון חומרי ותכני הלימוד ובבחירת שיטות ההוראה הרלוונטיות לתחום הדעת וכן השפעה רבה אודות בחירת המטרות של תוכניות הלימוד. השימוש בתיאוריות מהפילוסופיה והפסיכולוגיה של החינוך בקביעת והגדרת תוכניות לימוד ומטרתן, משפיע במידה ניכרת על ארגון פעילויות הלימוד ובחירה בין שיטות ההוראה השונות. סינון מטרות לאור הפילוסופיה של החינוך יעשה בעיקר על פי אמת המידה של "ערכי או לא ערכי", בעוד סינון ובחירת מטרות לפי הפסיכולוגיה החינוכית ייעשה לפי "חשיבות" המטרה שהוגדרה ומידת התאמתה לשלב ההתפתחותי של הלומד. ניתן להניח כי ארגון חומרי הלימוד יושפע באופן ישיר מההנחות הפילוסופיות שיעמדו בבסיסם של מארגני תוכניות הלימודים. באם יתמכו בגישתו של הפילוסוף אריסטו כי הלומד הוא "טבולה רסה", לוח חלק, אשר תפקיד המחנך היא ללמדו ולחנכו בהתאם לערכים הנכונים יתוכננו חומרי ותהליכי הלימוד בהתאם ובאם יתמכו בגישה האחרת כי בלומד כבר טבועים תכני הלימוד ופקיד המחנך היא רק "ליילד" את החומרים מהלומד יפעלו ויארגנו את התוכניות הלימוד בצורה אחרת לגמרי. הנחות היסוד בבסיס הפסיכולוגיה ההתנהגותית ביחס להנחת היסוד של הגישה הקונסטרוקטיביסטית, ישפיעו על ארגון תהליכי הלימוד באופן שונה על פי כל שיטה וזאת גם במידה ותהיה הסכמה אודות התכנים הנלמדים.
30  נקודות-
שאלה 3
סעיף א- הגישה המרכוזית והגישה הביזורית לתכנון לימודים: מאפיינים, יתרונות וחסרונות הגישה המרכוזית, המציגה מודל של מלמעלה למטה, דוגלת במצב בו ההנחיות וההחלטות מגיעות "מלמעלה", מהדרגים הבכירים בחברה ומועברות כלפי "מטה", לשטח.
במערכות חינוך הדוגלות בשיטה זו, הסמכות לקבוע את תכני הלימוד ודרכי ההערכה נתונה בידי השרים, פקידי הממשל, ראשי מערכת החינוך הפורמלית, הפוליטיקאים, החוקרים ואנשי האקדמיה הבכירים וכך גם לגבי ההחלטות על שינויים וחידושים בתוכניות הלימוד. על פי גישה זו, במערכת חינוך פורמלית, תוכניות בתחומי דעת שונים יפותחו על ידי מרכז מקצועי של תכנון לימודים, העקרונות והקווים המנחים של התוכניות שנקבעו יועברו "מטה" למנהלי בתי הספר על ידי "סוכני שינוי", כדוגמת מפקחי מקצוע, ומנהלי בתי הספר יהיו אמונים על הכשרת המורים בשטח בהתאם לקווים המנחים של תוכניות הלימוד. קיימות רמות שונות של מרכוזיות בין המדינות השונות. רמת המרכוזיות במערכת החינוך הפורמלית נקבעת ועשויה להשתנות בהתאם לאופי הממשל ובהתאם לשינויים בגורמים פוליטיים, כלכליים ותרבותיים במדינה שבהן הן פועלות.
לרוב משתמשים בגישה מרכוזית יותר בפרויקטים רחבי היקף בהם תכנית לימודים מיועדת למגזר שלם ואף למדינה כולה. הדוגלים בגישה המרכוזית מתבססים על ההנחה כי המורה בבית הספר עסוק בעבודת ההוראה ועל כן אין לו את האפשרות לעסוק בפיתוח חומרי לימוד ברמה גבוהה. תפקידו של המורה בתכניות לימודים מרכוזיות הוא כמפעיל סביל (כלי העברה), הוא מקבל את תכנית לימודים קבועה וברורה ואף מקבל את שיטות ההוראה בהן עליו להשתמש בעת הקניית התוכנית ללומד. עובדה זו מהווה הן חיסרון והן יתרון של גישה זו. אחד החסרונות הוא פגיעה באוטונומיה של המורה. נמנעת ממנו היכולת להיות יצירתי דבר שעשוי לפגוע בעניין שיגלו התלמידים בחומר. לאחר שנים רבות בהן הונהגה שיטה זו הסיק אדן כי "טיפוח עצמאותו של המורה הוא מרכיב חשוב בעיצוב הסביבה המטפחת עצמאות ויצירתיות של הלומד" (אדן, 1980). בנוסף הכתבת שיטות ההוראה והקריטריונים להערכת התלמיד "מלמעלה" שוללת מהמורה את סמכותו ומעידה על חוסר אמון של המערכת ביכולותיו ובמקצועיות שלו. היות ותוכניות הלימוד ושיטת הלימוד מוכתבת וקבועה מראש, קיים חשש רב כי אופן הלימוד לא יתאים לאוכלוסיות מסויימות- בתוכן, בשיטה או ברמה.
לעומת זאת קיים יתרון הכתבת שיטות הלימוד ותוכנית הלימודים על ידי המערכת לכלל המורים. אחידות שכזו, המוכתבת מלמעלה, עשויה להביא לצמצום פערים וחתירה לשיוויון הזדמנויות בין כלל התלמידים במערכת. ניתן גם להניח כי הישמעות להוראות ולתכתיבים על ידי כלל המורים עשויה למנוע את האפשרות לכישלון הלומדים על ידי המורים. אם התוכנית ושיטות ההוראה ברורות ומוגדרות הסיכוי "להרס" מצטמצם.
…
בגישה הביזורית, המציגה מודל של מלמטה למעלה, מתבצעים תהליכי התכנון והפיתוח של תוכניות לימוד בשטח עצמו, ביוזמות עצמאיות של מרכזי לימוד קטנים יותר, דוגמת מרכזים עירוניים, קהילתיים או בית-ספריים. בגישה זו הפיתוח של תוכניות הלימוד מתבצעת "בשטח", על ידי המורים עצמם, אלו נעזרים בסוכני שינוי המקשרים אותם למומחים המקצועיים הרלוונטיים לצורך תקצוב וגיבוש רעיוני של תוכניות הלימודים.   לגישה הביזורית לתכנון לימודים ישנן גרסאות שונות בניהן: תכנון לימודים בית-ספרי, תכנון לימודים פריפריאלי, ניהול מקומי ועוד. שלל גרסאותיה של הגישה הביזורית מתאפיינות בהעברת הסמכות לתכנון ופיתוח תוכניות הלימוד ליחידות לימוד מצומצמות יותר- עיר, כיתה, בית ספר וכיוצא באלו. יתרונותיה של גישה זו הינם בעיקר ברמת האוטונומיה הניתנת לבתי הספר ומורים. האוטונומיה של בתי הספר והמורים בגישה הביזורית באה לידי ביטוי בזכותם לבחור מתוך החלופות שהוצעו על ידי המרכז ואפשרה להם לפתח תכניות לימוד משלהם לאור ותוך זיקה לנושאים ולמטרות שהמרכז קבע. עובדה זו מגבירה את התאמת החומר הלימודי ואופן העברתו לסוג האוכלוסייה ולרמתה הפדגוגית וההתפתחותית היות והמורים הם אלו המתמודדים עם הלומדים בפועל. לאור התחשבות המורים (המתכננים בפועל של תוכניות הלימוד בגישה זו) באוכלוסייה הספציפית עימה הם עובדים ישנה השפעה של גורמים חוץ לימודיים על תוכניות ותכני הלימוד. השפעת גורמים חיצוניים אפשרית במערכת חינוך ביזורית היות והיא נשמעת יותר לתחומי העניין והצרכים של גורמים מגוונים- החל מהלומדים עצמם, דרך המורים ועד להורים ולקהילה. עובדה זו מעודדת ומחזקת את הקשר בין מערכת הלימוד (בית הספר) לקהילה. בנוסף עובדה זו כי בית הספר יכול לקבוע ולהשפיע על תוכני הלימוד והפעילויות מגבירה את האוטונומיה בו ומגבירה את סמכויותיו, השפעתו ושיתופו הפעיל בעיצוב הלומד.
מאידך, חסרונות השיטה נעוצים בכך שאוטונומיה רבה מידיי לבתי הספר ולמורים עשויה לפגוע ברמת הלימוד היות והמורה בבית הספר עסוק בעבודת ההוראה ועל כן אין לו את האפשרות לעסוק בפיתוח חומרי לימוד ברמה גבוהה. בנוסף אי אחידות בתוכניות ותכני הלימוד עשויה גם כן לפגוע בשיוויון ההזדמנויות ואף להגדיל את הפערים החברתיים במדינה.
סעיף ב- הגישה המרכוזית והגישה הביזורית לתכנון לימודים: מקצועות רלוונטיים הייתי בוחרת לפתח את מקצועות הליבה במרכזים מקצועיים. אשמש במקצוע הלשון והשפה לצורך הדגמה. בתחום הלשון והשפה יש צורך להנחיל את אותם תכני לימוד לכלל האוכלוסייה במדינה. מדובר בנושא הרלוונטי לכל הלומדים במדינת ישראל והנוגע לכל החיים בה, ועל כן יש צורך באחידות התכנים ושיטות הלימוד וכן קיים צורך רב ברמת לימוד גבוהה אשר לעניות דעתי ראוי שתוכתב על ידי גורמים מקצועיים ומומחים. הקניית השפה אינה חשופה במידה רבה להשפעות גורמים פוליטיים ושלטוניים ועל כן השינויים והחידושים בתחום דעת זה יעשו לרוב על בסיס מקצועי בלבד ולא על בסיס שינוי בתפיסות עולם.
מאידך הייתי בוחרת לפתח מקצועות בחירה והעשרה בהתאם לגישה הביזורית. ישנם נושאים רבים אשר מעניינים ורלוונטיים לקבוצות אוכלוסייה מסויימות ולאחרות אינן. לדוגמא לימודי ציור, אומנות ומחול. את תוכניות הלימוד במקצועות אלו הייתי ממליצה לפתח בגישה הביזורית.
קיימים בתי ספר רבים לאומניות ובבתי ספר אלו מגוון רחב של תלמידים בעלי נטיית לב שונה. הייתי ממליצה ללמד, לבחון ולהעריך כל קבוצת תלמידים בהתאם לתחום העיניין הספציפי לה. תלמידי אומנות לדוגמא יכולים להתחלק למספר קבוצות- חובבי פיסול, חובבי ציור וכו'. וכל תת-קבוצה שכזו ראוי שתלמד, תבחן ותוערך בצורה שונה מקודמתה.
30 נקודות יפה מאוד סהכ 100  נקודות –